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Teoría de la
instrucción
Se ha presentado la concepción que Bruner tiene del
aprendizaje. Pero como el propio Bruner afirma, no es
suficiente con una teoría del aprendizaje, por el
contrario, los requerimientos de la acción educativa
plantean la necesidad de derivar de esa teoría un
conjunto de prescripciones que orienten esa acción. De
eso se ocupa la Teoría de la Instrucción. Por eso,
aunque con funciones esencialmente diferentes, las
Teorías del Aprendizaje y de la Instrucción se
complementan de tal modo que la primera sirva de
fundamento a la segunda.
Según Bruner, la teoría de la Instrucción se ocupa de
prescribir sobre la forma como debemos encarar la
enseñanza para lograr un mejor aprendizaje.
Esas prescripciones se agrupan para responder a cuatro
cuestiones:
1. ¿Cuál es el modo más efectivo de lograr una
predisposición a aprender?
2. ¿Cuáles son las formas en que un cuerpo de conocimientos habrá de estructurarse para ser
comprendido por el alumno del modo más rápido?
3. ¿Cuál es el orden más efectivo de presentar
los
materiales a ser aprendidos?
4. ¿Cuál debe ser la naturaleza y ritmo de las recompensas y castigos en el proceso de
enseñanza‑aprendizaje?
Analizaremos cada uno de los temas con sus respectivas
formulaciones.
3.1.
Predisposición a aprender
3.1.1.
Predisposiciones
No hay duda de que para Bruner el aprendizaje siempre
está relacionado con una meta. Pero también es
igualmente cierto que no todos los individuos están
igualmente predispuestos a aprender.
La predisposición a aprender de cada uno está
determinada por tres clases de factores:
Culturales
Personales
Motivacionales
El educador debe tener en cuenta los tres factores para
actuar con la predisposición del educando. Pero, de
manera directa, es responsable del factor motivacional.
Con esto decimos que, si un alumno no está predispuesto
a aprender determinada cosa en razón del ambiente
cultural en el que interactúa o por sus características
personales, deberá ser el educador quien induzca la
adecuada predisposición en la misma situación de
enseñanza‑aprendizaje.
La predisposición a aprender, o lo que es lo mismo la
predisposición a explorar alternativas, debe estar
presente a lo largo del proceso de aprendizaje.
Para asegurar esto es necesario:
Activar,
Mantener y
Dirigir una predisposición a explorar alternativas.
3.1.2.‑
Activar la predisposición
La predisposición se activa despertando curiosidad en el
alumno, lo que se consigue ‑a su vez‑creando
incertidumbre. Por ejemplo, un profesor puede despertar
curiosidad en sus alumnos sobre cómo juega la ley de
probabilidades, preguntándoles si podrían anunciar por
anticipado los números premiados de la lotería.
3.1.3.‑
Dirigir la predisposición
Para dirigir la predisposición a explorar alternativas,
debemos indicar a los educandos cuál es el objetivo de
la tarea. En el ejemplo anterior, el profesor informará
que deberán descubrir si es posible o no la predicción
anticipada de los premios de lotería y que ello se
basará en la aplicación de la ley de probabilidades.
3.1.4.‑
Mantener la predisposición
Para mantener la predisposición debe evitarse que el
educando experimente las consecuencias dolorosas del
error. Por ello es necesario guiar al aprendiz en la
exploración de alternativas. Queremos significar que hay
que orientar el pensamiento del educando de modo tal
que: se reduzca al máximo la posibilidad de que
arriesgue alternativas erróneas y cuando se produce el
error, no debe dársele tal importancia que provoque un
retraimiento del educando que le impida seguir
arriesgando respuestas.
Estas formulaciones de Bruner son particularmente útiles
en las situaciones inmediatas de enseñanza‑ aprendizaje,
pero además nos señala que hay que distinguir la
predisposición a aprender que se manifiesta día a día
del "establecimiento de un interés a largo plazo en su
más amplio sentido." Asigna gran importancia a las metas
a largo plazo y que el objetivo de cualquier campo
disciplinario es que el educando comprenda su estructura
propia y esto, necesariamente, es un proceso pausado.
3.2.‑
Estructura de los códigos
3.2.1‑
Estructura de la disciplina y estructura didáctica
Bruner distingue entre estas dos estructuras, de las
cuales el educador es responsable de determinar la
estructura didáctica. Pero, para poder terminarla, debe
conocer la estructura de la disciplina.
Son los expertos en las distintas disciplinas quienes
determinan la estructura de la misma. Y el planificador
curricular (o el diseñador en el caso), en consulta con
esos expertos, determinará el sistema de códigos a
enseñar.
La estructura de la disciplina está constituida por un
sistema de códigos referidos a ciertos fenómenos. Por
ejemplo, la Matemática tiene un sistema de código
propio, es decir, una estructura que le permite
comprender el "orden" sin referencia alguna a lo que
está siendo ordenado. O sea que la estructura de una
disciplina está constituida por un conjunto de códigos,
a veces implícitos, conectados entre sí de muchas
formas.
3.2.2‑
Tarea de estructuración del educador
Entonces, la tarea del educador consistirá en
transformar la estructura de la disciplina es un
estructura didáctica, para así facilitar a los alumnos
el aprendizaje de dicha disciplina. Esa transformación
se debe realizar bajo ciertas condiciones: debe estar
ajustada a las características de los educandos, lo que
para Bruner significa ajustarse al nivel de
representación que éstos han alcanzado (en activo,
icónico, simbólico).
Por ejemplo: si el contenido a enseñar está
referido a los acontecimientos del descubrimiento de
América:
Su estructura didáctica como representación en activa
podría consistir en la dramatización, por parte de los
alumnos, de los hechos del descubrimiento;
Como representación icónica: película sobre el
descubrimiento;
Como representación simbólica: texto escrito sobre el
descubrimiento de América.
3.2.3‑
Principio de economía de la información
Además de ajustar la estructura didáctica al nivel de
representación del educando, Bruner nos señala, respecto
al "cuantum" de información a presentar que debe ser el
mínimo capaz de permitir su comprensión y que asegura
que la información conserva su poder. Este es el
principio que llama de "economía y poder de la
información".
Este principio de economía de la información está muy
relacionado con los "sistemas de códigos". Para Bruner
no hay nada más central, eficiente, con más poder y
economía, para informar sobre una disciplina, que su
sistema de códigos, es decir su estructura.
Quedando claro que para Bruner, por consiguiente, lo que
hay que enseñar sobre una disciplina es su estructura.
Pero, ¿es posible enseñar esa estructura a cualquier
alumno, cualquiera que sea su edad?. Para Bruner lo es.
Dice: "Cualquier materia puede enseñarse o cualquier
edad siempre que se haga con un método honesto". Con
esta última expresión hace referencia a que hay que
transmitirla en la forma de representación que ha
alcanzado el alumno.
3.3.
Orden de presentación de los materiales y contenidos
3.3.1.‑
En función del desarrollo intelectual
Bruner considera que el orden óptimo de presentación de
los materiales (y contenidos) de la enseñanza,
probablemente, sea aquel que siga la misma dirección que
el desarrollo intelectual.
El avance en el desarrollo intelectual se manifiesta en
las sucesivas formas de representación del mundo que va
alcanzando el individuo. Por lo tanto, la enseñanza
deberá comenzar por la forma de representación más
elemental hasta alcanzar el nivel que posee el alumno. O
sea que si éste ha alcanzado el nivel de representación
simbólica, un educador deberá enseñarle comenzando pro
la forma de representación simbólica.
Sería posible enseñar directamente al nivel de
representación alcanzado por el educando. Pero se corre
el riesgo de que no tenga suficientes recursos como para
desenvolverse totalmente en el nivel simbólico y debe
reiniciarse la enseñanza en una forma de representación
más simple, con lo cual se entorpece el proceso.
3.3.2‑
Que promueva el salto intuitivo
Otra condición a tener en cuenta para determinar el
orden de presentación de los materiales es que ese orden
debe promover la captación súbita o salto intuitivo, que
caracteriza al tipo de aprendizaje del que se ocupa,
principalmente Bruner. En todo momento debe favorecer el
aprendizaje por descubrimiento.
También reconoce el autor que no es posible renunciar a
procedimientos capaces de favorecer este tipo de
aprendizaje, dado el desconocimiento de los pasos por
los cuales se logra una captación súbita, aunque ya han
sido identificados factores determinantes.
3.3.3‑
Factores que favorecen el salto intuitivo
3.3.3.1‑ Conocimiento de la materia:
Los individuos que tienen considerable familiaridad con
una materia, aparecen más a menudo "saltando"
intuitivamente a una decisión o a la solución de un
problema.
3.3.3.2‑ Confianza en sí mismo:
Según Bruner los individuos que son valientes y tienen
confianza en sí mismos piensan más a menudo por
captación súbita. Esto es razonable, ya que quien piensa
intuitivamente corre el riesgo de equivocarse y si
carece de confianza en sí mismo, puede que se niegue a
correr tales riesgos.
Pese a tales riesgos (y la posibilidad de fracasos que
le acompañan) el pensamiento intuitivo es valioso y debe
fomentarse. Es este tipo de pensamiento el que puede
arribar nuevos problemas, que no podrían ser puestos de
manifiesto por el pensamiento analítico (el otro tipo de
aprendizaje y pensamiento que reconoce pero del que no
se ocupa Bruner).
Para promover confianza en sí mismo en el alumno debemos
evitar dar énfasis a sus errores, y en cambio, aprobar
sus logros y aciertos.
3.3.3.3‑ Conocimiento del bajo costo de trabajar con
conjeturas:
Si un individuo sabe que el costo de una equivocación es
bajo o no existe, su temor a equivocarse disminuye o
desaparece y, entonces, será más fácil que piense
conjeturalmente, que formule respuestas o soluciones
tentativas. El educador debe promover el "arriesgar
respuestas" por parte de los alumnos.
3.3.3.4‑ Profesor capacitado para alentar el pensamiento
intuitivo:
Debe ser un profesor capaz de:
Distinguir entre un error intuitivo ‑un
interesante salto en falso‑ y un error estúpido
o
ignorante.
Aprobar los aciertos y corregir ‑sin conceder
importancia al error‑ al estudiante
intuitivo.
Usar con eficacia el pensamiento intuitivo para servir
de modelo e inspirar en los alumnos confianza en esta
forma de pensamiento.
Como surge de los párrafos anteriores, algunas veces los
saltos intuitivos son acertados y otras veces no. El
propio Bruner nos da una recomendación sobre esto: una
vez alcanzada una respuesta o solución por captación
súbita, la misma deberá comprobarse por métodos
analíticos, ya sean inductivos o deductivos.
3.4.
Naturaleza y ritmo de las recompensas en el proceso de
enseñanza-apendizaje
Bruner distingue dos tipos de recompensas:
a) Extrínseca: la que el sujeto recibe del exterior
b) Intrínseca: la que parte del interior del sujeto.
Este es el tipo más valioso y al cual debe tenderse, ya
que la enseñanza en algún momento terminará y el alumno
deberá estar preparado par continuar por sí mismo el
aprendizaje, sin que se lo esté recompensando
externamente.
Por tener el efecto favorecedor de la recompensa, Bruner
destaca el poder de la corrección del aprendizaje,
específicamente lo que él llama "conocimiento
correctivo".
Utilizado ese "conocimiento correctivo" en el momento,
en la forma y con el contenido adecuado, actuará sobre
el educando como una recompensa.
El momento adecuado: el conocimiento correctivo debería
llegar durante la exploración de alternativas, en el
momento en que quien aprende compara los resultados de
su tanteo con el objetivo deseado. Si se da antes no
será comprendido y si se da después puede llegar
demasiado tarde para orientar la selección de la
siguiente alternativa o prueba.
Forma adecuada: la información correctiva habrá de
proporcionarse en la misma forma de representación en
que se presentó el problema. Si excede la capacidad de
asimilación del alumno obviamente se desperdiciará.
Además, la corrección debe realizarse en forma que, con
el tiempo, el alumno sea capaz de corregirse a sí mismo.
Para ello es necesario que aprenda a reconocer cuándo no
comprende y a indicar su incomprensión al educador de
modo que éste pueda ayudarle.
Con el contenido adecuado: la corrección debe informar
sobre lo positivo de la acción realizada. La
"información negativa" es psicológicamente inútil para
la corrección.
Además, debe informarse no sólo si un acto particular
propio ha logrado éxito, sino también si en realidad ese
acto es conducente o no al objetivo que se desea lograr.
Bruner destaca la importancia de lo que llama
"corrección superior" pues generalmente el alumno puede
saber si una actividad particular ha dado resultado,
pero a menudo es incapaz de decir si la misma conduce o
no al objetivo final.
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