1
Introducción
En diversos foros y debates con
variedad de profesionales, me he encontrado con personas, que ya sea
mediante preguntas o discusiones, han referido que los nuevos medios
informáticos y cibernéticos no facilitan la creatividad, incluso que
la impiden o deterioran. ¿Son los niños ahora menos creativos porque
ven más la televisión?. ¿Somos menos creativos los adultos porque
leemos menos?. El problema no es de los medios, sino tal vez de cómo
se enfrentan. Cuando el libro se hizo masivo, también se consideró
un peligro para la educación y la creatividad. Este niño lee
demasiado, y no estudia, se podía oír en los años sesenta. Tampoco
debemos confundir creatividad con poesía o pintura, ya que la
llamadas “bellas artes”, no son más que una parte de la creación que
a lo largo de la vida posee un individuo. No olvidemos que Einstein
(físico), Poincaré (matemático), o Newton y otros muchos científicos
son hoy días paradigmas y prototipos de personas creativas, que
gracias a sus “intuiciones”, hicieron posible el avance científico.
En primer lugar hay que tener en
cuenta que, a más memoria, hay más posibilidades de creatividad, ya
que existen mayores medios para establecer sinapsis, conexiones
entre las neuronas, y por lo tanto, relaciones creativas en el mismo
cerebro, los saltos intuitivos que diría Bruner, o lo que los
creativos llaman el fenómeno ¡ajá!. Si a la memoria de nuestro
cerebro, la liberamos mediante sistemas informáticos, lo que cabe en
un ordenador de información y la rapidez de acceso al mismo,
aumentamos nuestras propias capacidades, el ordenador se convierte
en un instrumento más de nuestro cerebro, y por lo tanto aumentamos
nuestras capacidades creativas.
Es necesario que
pedagogos, psicólogos, biólogos, neurólogos y sociólogos,
informáticos y otros expertos, realicen experiencias para relacionar
las nuevas tecnologías informáticas y mediáticas con la creatividad.
La gran cantidad de información, textos, iconos, gráficos y modelos,
proporcionan mayores y mejores posibilidades de asociación de ideas.
Esta realidad, unida a la facilidad en los recursos, dibujos, etc. y
a la rapidez de recuperación, imposible para el cerebro humano, hace
posible una mayor posibilidad creativa, nuevas conexiones entre
ideas, iconos y situaciones. No se crea de la nada.
Por otra parte,
los que han nacido ya con la informática en sus casas, y desde
pequeños se han iniciado en los juegos por ordenador, en los
teclados y en la velocidad de la información, no solamente no tienen
miedo a entrar creativamente en el mundo de la nueva tecnología sino
que además han generado unas habilidades, en la mayoría de los casos
a nivel neuronal, que les permiten lograr aprendizajes a los que no
somos capaces los que nos hemos formado en la era del libro y la
imagen fija. Quien ha entrado en los vertiginosos juegos por
ordenador, se ha acostumbrado a tomar decisiones en fracciones de
segundo (o aterrizo o me estrello), que les permiten congelar
mentalmente imágenes que para otras generaciones sería imposible de
realizar. En las películas con imágenes analógicas, el cine
tradicional, nuestros adolescentes aprecian muchos más detalles que
los mayores, son capaces de leer con más fidelidad las imágenes y
comprenderlas en el contexto de la historia y mensaje. Tal vez les
falta madurez y capacidad crítica, pero en los aprendizajes técnicos
dan cien mil vueltas a padres y profesores.
El desafío que las nuevas
tecnologías de la imagen y de la comunicación, presentan a la
sociedad en general y al sistema educativo en particular, es más
bien de ayudar a la utilización de los medios, proponiendo en la
familia y en las aulas formas de presentación diferentes a las
tradicionales, incitando al uso de las nuevas tecnologías en la
presentación de trabajos, en la creatividad, en la iniciación a la
investigación, en la producción de nuevos materiales,
transparencias, presentaciones, dinamización mediante el dibujo y el
movimiento. La dificultad que hace años teníamos para lograr
fotografías y diapositivas, se nos reduce actualmente con la
utilización del escáner a partir de fotografías, revistas,
documentos y de la misma memoria del ordenador. La transparencia y
las presentaciones de trabajos se hacen cada vez con mayor
facilidad, proporcionando más tiempo para aprendizajes de mayor
nivel cognoscitivo, incitando a la síntesis creativa, a las
estrategias intelectuales, a la motivación y afecto hacia el trabajo
y a la producción y utilización de todos los sentidos corporales en
el intento psicomotor de la creatividad.
La sociedad,
padres y sistema educativo, en primer lugar no deben tener miedo a
que sus hijos se sumerjan en las nuevas tecnologías, ya que son vías
de trabajo futuro, proporcionan mayor democratización en la
información y la comunicación y son sustento de habilidades
diferentes que pueden ser la base de aprendizajes diversificados
ligados a la creación de nuevas situaciones y procesos. Internet, y
las redes que de ellas dependen, democratizan la información; abren
mundos antes imposibles de acceder a ellos.
En la base de la
creatividad está el conocimiento, el esfuerzo, la memoria y las
aptitudes previas. Todo ello puede ser más fácil debido a la nueva
tecnología. El salto intuitivo, o fenómeno estrictamente creativo,
se da hoy día con más celeridad que antaño, debido a las
experiencias más veloces que tiene el cerebro, provocado en gran
medida por la experiencia informática y los apoyos y ayudas que esta
provee. En la fase final de verificación y de producción de procesos
creativos, el mundo de la nueva tecnología igualmente facilita
habilidades y recursos, dibujo, textos, proporciones, formulaciones,
etc., a personas a las que antes estaban negadas por sus carencias o
falta de experiencia. La sociedad debe enfrentar estos problemas
adelantándose a las generaciones que nos siguen en el uso de la
nueva tecnología y sus posibilidades creativas.
Somos dados a concebir la
creatividad como algo acabado, ya sea poesía o pintura o cualquier
otro producto. Dejamos así a la creatividad reducida a la categoría
inferior del estereotipo. Maslow comenta que damos por supuesto que
un poeta es más creativo que un cocinero o que un matemático o
ingeniero, porque a su producto le hemos dado un valor más
intelectual, más duradero, más espiritual, cuando en realidad lo
válido no es tanto el producto final sino el proceso cuyo resultado
se da en el individuo mismo (Stein).
La creatividad es un proceso de
formulación de hipótesis, de verificación de las mismas y de
comunicación de los resultados, convirtiéndose así en un proceso
investigador que se desarrolla dentro del mismo individuo.
Descartamos desde este punto de partida la afirmación de que hay
individuos que nacen creativos.
2.1
La personalidad
creativa se hace, no nace
Existe una creencia generalizada
de que el genio es como una especie de mensajero divino. Esta
opinión da por supuesto que los productos de creación se realizan a
saltos, a inspiraciones, contribuyendo a mantener el mito de las
musas.
Las realidades creativas no
explicables se atribuyen más al genio que al esfuerzo personal, como
en los casos de Mozart, Shakespeare y muchos otros.
El término creatividad significa:
innovación valiosa, y surgió a partir de un célebre discurso
de Guilford a la sociedad Americana de Psicología en 1950. Hoy el
término es universalmente aceptado.
La necesidad de una educación
creativa viene dada por un mundo en constante cambio. Las
situaciones nuevas fuerzan a respuestas y soluciones nuevas antes
desconocidas.
Una persona o personas dan a un
problema una solución creativa cuando generan una respuesta de nuevo
cuño que no conocía con anterioridad y que resuelve el problema de
que se trate (si no resuelve el problema no es una solución
creativa). El proceso por el que se llega a la solución suele pasar
normalmente por un camino de pasos creativos que el individuo va
dando hasta llegar a la solución correcta, ya que a la solución se
llega a través de tentativas que van superando las imperfecciones de
soluciones anteriores.
Una de las mayores aportaciones
que ha hecho Guilford ha sido la de diferenciar entre todas estas
aptitudes las que tienen que ver con el pensamiento convergente y
divergente.
2.3.1
Pensamiento
convergente
Es la actividad de pensar
convergentemente, es decir, el proceso intelectual que el organismo
humano realiza sobre una información previamente dada (materia
prima), para producir una información (resultado), determinada
completamente por la primera información. En él se siguen las pautas
trazadas y se avanza en el sentido que impone la lógica tradicional.
El alumno convergente reproduce las enseñanzas recibidas.
2.3.2
Pensamiento
divergente
Es la actividad de pensar
divergentemente, es decir, el proceso intelectual que el organismo
realiza a partir de una información dada (materia prima) tendente a
producir cantidad y variedad de información (resultado), partiendo
de la misma fuente. Es una búsqueda de alternativas lógicas, a
partir de procesos encaminados a buscar algo nuevo a partir de otros
contenidos anteriores. Se caracteriza por la búsqueda, ante un
problema, de las posibles e inhabituales soluciones.
La síntesis es el resultado
integrador de experiencias y aprendizajes anteriores. El momento en
el que una persona, integra en una sola situación elementos
aprendidos por separado, constituye un nuevo descubrimiento, y por
lo tanto una realidad distinta. Ha creado para sí mismo una nueva
construcción intelectual. Es el «salto intuitivo» de Bruner.
La creatividad está conectada con
elementos que ya existían. No creamos de la nada. Crear es
relacionar de distinta forma elementos ya existentes. Todas las
formas de creatividad surgen de una nueva actividad combinatoria, de
situar los objetos en una nueva perspectiva (Bruner).
La imaginación es una actividad
mental basada en la percepción, la memoria y el pensamiento,
mediante la cual se reproducen imágenes (imaginación reproductiva),
y se crean asociaciones entre estas (imaginación productiva:
base de la creatividad). La fluidez de ideas está relacionada con la
solución múltiple de problemas. La fluidez de asociación se da en
referencia al establecimiento de relaciones entre ideas, cosas u
objetos, que a su vez dan lugar al pensamiento analógico. La fluidez
de expresión es la facilidad en construir frases.
Es el proceso que logra que los
descubrimientos o las asociaciones sean singulares, individuales, de
uno mismo.
3.5
Novedad
Es la producción de respuestas
inusitadas, algo dado con poca frecuencia, con frescura e inventiva.
Capacidad de hallar nuevas
relaciones (Rogers).
Organizar las experiencias de
otra manera (Taylor).
Buscar nuevas constelaciones de
significados (Ghiselin).
3.6
Impredictibilidad
La creatividad desconecta los
objetos de los productos, las causas de los efectos. Es la actividad
metafórica, no causal, ilógica en apariencia.
3.7
Irrepetibilidad
Unicidad (objeto idiográfico),
irrepetible.
Cada caso de creatividad difiere
de cualquier otro
Carecen de precedentes
3.8
Sorpresa
Hace referencia al efecto
psicológico. Sin el «golpe-shock», creativo, no sería posible que
los individuos pusieran a prueba su creatividad. «La sorpresa
agradable es la verdadera esencia de la creatividad misma»
(Bruner).
La flexibilidad se opone
radicalmente al concepto de rigidez, y sirve para determinar la
habilidad de buscar la solución en campos distintos. Es la relación
flexible entre ideas, conceptos, relaciones, etc. Por ejemplo,
relacionar comic y film, pensar en soluciones variadas al mismo
problema, ponerse en lugar de otra persona.
Se trata de comprobar la riqueza
de detalles que matizan la intuición original. La elaboración supone
disciplina y esfuerzo. El acto creativo hay que tecnificarlo, darle
forma, valorarlo y relacionarlo con otras realidades, presentarlo de
forma aceptable, comunicarlo.
La persona creativa es receptiva
al mundo de los objetos, ante los problemas, ante los demás. La
observación de imperfecciones es lo que mantiene al individuo en
actividad creativa, lo que le obliga a estar en constante
disposición de buscar nuevos caminos o diversas respuestas.
Es la capacidad de encontrar en
los objetos, en las ideas o en las personas nuevos usos o facetas.
Recreando de nuevo, cambiando de sentido, de orden, de eficacia,
haciendo servir para otra cosa.
Toda realidad es un prisma con
infinitas caras. Todo se puede ver de otra forma, desde otro ángulo,
con otra mirada. Dar vuelta a las cosas supone ponerse en el lugar
de otros. Todo tiene su lado bueno, positivo, humorístico.
La actividad combinatoria se da
de forma inconsciente. No sabemos con certeza porqué determinadas
situaciones o ideas nos traen a colación situaciones o ideas
totalmente distintas. La actividad metafórica une y relaciona,
florece en el terreno de las semejanzas. La asociación de ideas es
el trabajo del inconsciente. La no racionalidad hace posible la
poesía, la invención científica y proporciona plasticidad al
pensamiento.
La creatividad conlleva un cambio
sustancial en la estructura de la personalidad, ya que solamente los
actos personales que provocan realización personal son causa de
actos creativos. Para Maslow, creatividad es lo mismo que salud
psíquica o autorrealización.
El
individuo creativo es capaz
de tolerar la ambigüedad conceptual. No se angustia por el desorden
configurativo, sino que lo percibe, mas bien como una invitación a
una síntesis de orden superior.
La higiene mental es importante
para las posibilidades de la creatividad, acusándose más en ellos
rasgos emocionales estables, precisión en la concreción de la
realidad, capacidad para relacionarse amistosamente, espontaneidad y
calor en el trato, etc. El resultado de un buen estado de salud
psíquica, libera energías que con frecuencia se traducen en procesos
creativos.
«El individuo creativo es un
individuo sano que se realiza» (Maslow)
El proceso de la creatividad,
como todo proceso de aprendizaje, parte de la determinación de los
objetivos y de la mayor coherencia posible entre los diversos
integrantes del sistema, en el caso de la educación se complica por
la cantidad de variables que entran en juego: sociológicas,
culturales, económicas, materiales, y todas las que tienen que ver
con la diversidad de los individuos y de los grupos humanos. Lo que
es satisfactorio para unos puede ser rechazado por otros. En
aspectos profesionales y laborales, influye inmensamente la
necesidad humana y material, los condicionamientos del sistema y la
historia personal de cada individuo.
4.2
El acto de aprender
creativamente
Cada oportunidad o situación de
aprender debe adaptarse a las necesidades del momento, a los
objetivos propuestos, a las características del alumno y al entorno.
En el acto de aprender a crear se pueden distinguir varias fases:
4.2.1
Período de información
Se caracteriza por la búsqueda y
acopio de datos a adquirir. Las experiencias previas, la lectura, el
conocimiento de otros procesos creativos, la visión de creaciones,
la motivación hacia la innovación y el cambio.
4.2.2
Período de elaboración
Es la ordenación crítica, la
selección y la relación entre los datos obtenidos. Supone un gran
esfuerzo evaluador creativo, de toma de decisiones entre las ideas,
técnicas a utilizar, elección de procedimientos, etc.
4.2.3
Período de
asimilación
Es el de fijación del
conocimiento creado, de los procedimientos creativos, de las
ventajas de la innovación.
4.2.4
Período de transferencia
En el que se lleva a cabo la
aplicación de lo aprendido. La respuesta en situaciones nuevas. En
la creatividad, esta fase es de suma importancia porque lo que
principalmente se transfiere es el deseo de no repetirse, de buscar
nuevos caminos, de trazar nuevas vías de acceso.
4.2.5
Período de control
Es el análisis por el que el
alumno juzga su propio aprendizaje y aprecia por sí mismo las
ventajas y las dificultades del aprendizaje de la creatividad.
4.3
El acto de enseñar
creativamente
A cada momento del acto de
aprendizaje de la creatividad corresponden funciones diferentes al
profesor y por lo tanto diferentes técnicas para cada tipo de
proceso. Antes de comenzar debe el profesor determinar la estrategia
a seguir para lograr los objetivos de aprendizaje.
Debe tenerse en cuenta que el
primer creativo debe ser el profesor, no pretendiendo en ningún
momento el exigir creatividad a los alumnos cuando el mismo profesor
no la promueve ni la propone.
4.3.1
El profesor en la fase de información:
Guía al alumno en la búsqueda de
datos, prepara los materiales y documentos, orienta hacia las
fuentes, y da él mismo la información necesaria.
4.3.2
El profesor en la fase de elaboración:
El profesor es animador,
orientador, moderador que coordina y motiva hacia las actividades
individuales y en grupo y la interacción, propone las técnicas de
trabajo y estudio y ayuda a descubrir dificultades ayudando a
superarlas.
4.3.3
El profesor en las fases de asimilación y fijación:
El papel del profesor es de
diagnóstico y de ayuda: prescribe tratamientos individuales en
función de las necesidades y dificultades de cada alumno.
4.3.4
El profesor en la fase de transferencia:
Intenta que el alumno reproduzca
en diversas circunstancias lo que ya ha aprendido. Para ello
promueve actividades.
4.3.5
El profesor en la fase de control
El profesor observa, evalúa,
propone actividades de autoevaluación y recuperación.
5
La
creatividad en la formación de adultos
Se enlaza con todas las materias
tanto profesionales como las que provienen del currículum
tradicional, no solo en las bellas artes, la manipulación de
objetos, la literatura, la plástica o la filosofía, sino también en
las ciencias experimentales y en las matemáticas cuando se reúnen
los procedimientos heurísticos y los didácticos.
Los esfuerzos del profesor para
incrementar la creatividad se basan en tres hipótesis:
Todo individuo posee en algún
grado capacidad creativa
La capacidad creativa, en la
forma en que el individuo la posee es susceptible de desarrollarse
en la práctica
El ejercicio de la creatividad
debe hacerse en el aula
Toda pregunta inusitada debe ser
aceptada con respeto por el profesor
Respetar las ideas fantásticas o
poco frecuentes
Los profesores deben hacer ver a
sus alumnos que sus ideas son valiosas
Se deben de introducir en las
aulas actividades no sujetas a evaluación
El profesor debe ayudar al alumno
a autoevaluarse
Se deben brindar oportunidades
para el aprendizaje espontáneo, que se da por propia iniciativa del
alumno
5.2
Planificar la
creatividad
La adquisición y
perfeccionamiento de la creatividad no debe dejarse al azar, sino
que debe estar presente en todos los niveles de la educación, desde
preescolar hasta universidad.
La creatividad es un objetivo a
alcanzar en las aulas, por lo que debe integrarse en todos los
planes de mejora y perfeccionamiento, promoviendo actividades que
permitan su logro.
6
Técnicas de desarrollo de la creatividad
6.1
La invéntica
Es un conjunto de métodos y
técnicas que estimulan la imaginación y potencian el poder de
creación del hombre. Se basa en que todos los procesos creativos de
invención son procesos sistemáticos en los que nuestras propias
cualidades técnicas y culturales quedan potenciadas por la
utilización de una disciplina precisa a través de la cual el don, el
genio y la inspiración puedan llegar a ser fenómenos alcanzables.
Para Kaufmann existen varios métodos propios de la invéntica.
6.2
El brainstorming o
torbellino de ideas
Es una técnica que se basa en la
asociación de ideas y que se realiza a partir de las opiniones o
ideas de todos los integrantes del grupo, sin que se admita la
discusión sobre los mismos. Las ideas de muchos, suelen lograr en la
mayoría de los casos la solución definitiva o el consenso. En caso
contrario, siempre se puede entrar en otras técnicas de debate para
llegar a la toma en grupo de decisiones.
6.3
Los métodos
morfológicos
Se enumeran las dimensiones
fundamentales de algo con sus respectivos caracteres y se combinan
entre sí para descubrir todas sus posibilidades.
6.4
La solución de
problemas (problem solving)
Es el aprendizaje por
descubrimiento, contrapuesta a la enseñanza por exposición. Se
centra en la resolución de problemas por parte del alumno de manera
que éste descubra por su propia experiencia lo que ha de aprender.
En estos casos el individuo no dispone de una conducta previamente
aprendida sino que debe determinar él mismo la solución, si es que
puede alcanzarse.
6.5
Los ejercicios de
visión futura
Es una derivación de la técnica
de dinámica de grupos, estudio de casos. En ella se propone un caso
hipotético, futuro o no, en el que se plantean al alumno situaciones
irreales en el momento, pero a las que deben dar solución con los
conocimientos e información de que disponen. La eficacia de esta
técnica depende del caso propuesto, y de la investigación que
realicen los alumnos para dar respuesta al caso.
La investigación de los procesos
creativos se ha planteado desde una gama heterogénea de disciplinas,
procurando cada una acentuar unilateralmente la importancia de su
peculiar perspectiva. Filósofos, psicólogos, científicos, artistas,
escritores, ingenieros y hombres de negocios han aportado sus
respectivas informaciones, reflejando cada grupo profesional su
punto de vista particular.
Así, por ejemplo, los filósofos
tienden a descubrir el fundamento de las producciones creativas
entre los poderes últimos que operan en el cosmos; los psicólogos,
por su parte, los ven en el dinamismo de las funciones de la
personalidad; los científicos, en las fuerzas de autorregulación del
protoplasma o de la materia; los artistas y escritores, en los
productos que ellos mismos crean; los políticos, en las necesidades
exteriormente definidas a que se enfrentan; los hombres de negocios
y ejecutivos, en el seno de las relaciones interpersonales que se
dan dentro de sus organizaciones respectivas.
La estructura misma de la
experiencia creativa es muy compleja, de modo que es susceptible de
adaptarse con cierta facilidad a planteamientos marcadamente
diferentes. Esta estructura, en efecto, implica componentes que no
guardan relación unos con otros más que en determinadas
circunstancias.
Sin duda alguna, el acto de
creación es un evento irrepetible, un movimiento altamente integrado
que envuelve a todo el organismo de tal manera, que, durante
semejante experiencia, se desdibujan todas las fronteras, las
distinciones se tornan borrosas y el artista se vive así mismo como
un todo único, ligado a sus materiales y su percepción de las cosas.
Por otra parte, el acto creativo es también polifacético. Incluye
aspectos psicológicos, del medio, culturales, físicos o
intelectuales.
La creatividad consiste en un
cambio de niveles psíquicos. La mayoría de los autores hablan de dos
niveles psicológicos y se refieren a ellos de diversa manera:
Procesos primarios y secundarios, mecanismos inconscientes y
deliberación consciente, energías libres y confinadas, tendencias
libres de forma y tendencias estructuradas.
Maslow añade a estos dos niveles
un tercero, que denomina nivel de integración. También Murray habla
de tres niveles, el físico, el mental y el de las creaciones
culturales.
Lo que se propone en este
documento es que sobre una base experimental de evidencias puede
ensayarse el establecimiento de un cuerpo de nociones o
conocimientos que cumpla las condiciones dichas.
El acto creativo puede ser
analizado partiendo de cinco componentes fundamentales:
Se trata de un acto indivisible,
de una unidad global del comportamiento
Dicho acto culmina en la
producción de objeto o de formas de vida diferenciadas
Proviene del desarrollo de
determinados procesos mentales
Experimenta variaciones en común
con transformaciones específicas de la persona
Se produce dentro de un tipo de
ambiente determinado
Estos componentes pueden
expresarse de forma abreviada en la siguiente enumeración: El acto,
el objeto, el proceso, la persona y el ambiente.
La planificación del proceso
creativo se describe en términos de tipos de operaciones mentales.
Según esta definición, el acto creativo es aquel que combina
diversas formas de pensamiento dentro de un campo relacional nuevo.
El pensamiento creativo constituye tan sólo uno de los diversos
tipos de operaciones involucradas en los procesos mentales
superiores; se distingue acusadamente de otros tipos de pensamiento,
debido a sus aspectos no racionales.
Desde una perspectiva empírica,
este criterio se apoya sobre un gran cúmulo de datos. Maslow ha
hablado con gran énfasis sobre este tema. Para este autor,
creatividad es lo mismo que salud psíquica, siendo esta última un
sinónimo de autorrealización. No existen excepciones a esta regla,
dice Maslow; la creatividad constituye una característica universal
de las personas que se autorrealizan. Esta forma de creatividad
transciende el talento específicamente creativo, se trata de una
característica fundamental de la naturaleza humana. Impregna
cualquier tipo de actividad en la que la persona humana pueda
hallarse comprometida.
Igualmente, según este criterio,
existiría una relación entre motivación y creatividad, pues la
persona que se autorrealiza se caracteriza, al mismo tiempo, por un
caudal motivacional de extraordinaria fuerza. Estos impulsos
dinamizan al individuo de tal manera, que éste se siente impedido a
actuar, a expresarse, a realizar algo; produciendo, al mismo tiempo,
transformaciones de la personalidad. El individuo creativo, llevado
por una urgencia o necesidad que frecuentemente puede llegar a
poseerlo totalmente, presta menos atención a los asuntos
tradicionales, hace caso omiso de las actitudes convencionales,
rechaza la seguridad. Estas tendencias impulsivas son penetrantes,
persistentes, resistentes a todo intento de desviación.
Otro rasgo generalmente aceptado
es el de la tolerancia frente a la ambigüedad. Se trata aquí de la
capacidad para aceptar el conflicto y la tensión que surgen de la
polaridad, tolerar las incoherencias y contradicciones, aceptar lo
desconocido, no sentirse incómodo entre lo ambiguo, lo que no es del
todo exacto, lo inseguro. El individuo creativo puede posponer sus
decisiones y aceptar su dilación como una exigencia y un reto
placentero. La flexibilidad constituye una extensión de los rasgos
de receptividad y tolerancia de la ambigüedad. Estas últimas
características permiten al individuo asumir el cambio y sacar
provecho de él. Flexibilidad quiere decir habilidad para jugar con
los elementos de un conjunto, para operar sin estar atado a formas
rígidas, para escapar a las soluciones tradicionalmente dadas, para
ser alegremente serio, para percibir significados en situaciones o
hechos en apariencia irrelevantes.
Para ser útil a la sociedad en la
que vive, o lo que es lo mismo, para poseer capacidades personales
que le apoyen en su vida laboral y social, la persona creativa debe
poseer un sentido de su destino personal y de su valor, sentido que
le permitirá aceptarse a sí mismo como fuente de valores. Resulta
evidente que el individuo que es capaz de tolerar incertidumbres y
conflictos durante largo tiempo ha de tener fijas sus sólidas anclas
en algún sistema de valores alejado del orden convencional, y ello
como condición necesaria para ser él mismo. Siendo así que la
persona creativa ha de especular, verificar, modificar, posponer la
terminación de su trabajo, necesita fiarse de su propio sentido para
orientarse.
7.9
Creatividad, salud
mental y vida laboral
La vida laboral, las expectativas
de empleo, la seguridad en el trabajo, las experiencias
gratificantes, los estímulos del equipo de trabajo, la consideración
positiva de los jefes y la remuneración justa, hacen crecer la
creatividad. Son muchos factores, y aunque individualmente ninguno
es definitivo, todos juntos son esenciales para mantener un alto
grado de eficiencia creativa.
Texto
para reflexión
«Son muchas las ventajas de un
futuro inmediato que lo mismo ofrece la posibilidad de visitar Marte
desde el ordenador personal que permite fomentar nuevas vías de
participación y de cooperación, lo que puede ayudar a los ciudadanos
a ejercer nuevas formas de control sobre el poder. Pero este nuevo y
esperanzador futuro, donde todas las piedras del camino podrían
quedar tecnológicamente allanadas, se encuentra con un pertinaz
obstáculo que impide, al decir de los analistas, que se cumplan
estas felices predicciones sobre la futura condición social humana.
Este dato perturbador, conocido en los países anglosajones como ‘The
couch-potato paradox’ (La paradoja del Sofá-Patata), alude al hecho
demostrado de que la población mundial cada vez dedica más horas a
ver la televisión, lo que quiere decir que el tiempo libre
conseguido gracias a la ayuda de la tecnología se invierte casi por
entero en sentarse ante el tubo catódico». Odina y Halevi
Ejercicio. La
estructura de la experiencia creativa
El objetivo de este ejercicio
es analizar el concepto de la creatividad, a partir del texto arriba
presentado, en relación con la búsqueda de empleo, algunas formas y
niveles del pensamiento divergente, y comparar en lo posible con la
enseñanza que cada participante imparte en su aula.
Fase
primera. Individual.
Define individualmente el
concepto de creatividad
Expresa con brevedad cómo puedes
aplicar la creatividad en el aula en la que das clase en relación a
la orientación para el trabajo
Posibilidades de ayudar
creativamente a los alumnos en la orientación laboral
Fase
segunda. En grupos.
Definir el concepto de
creatividad
Expresar con brevedad cómo se
puede aplicar la creatividad en la búsqueda de empleo
Dificultades
Posibilidades
La gente piensa raras veces en
los profesores como profesionales creadores. El auténtico
aprendizaje, es creativo. ¿Por qué, entonces, no considerar también
como tal al profesor que lo dirige?.
Sí, por la propia naturaleza de
su profesión los profesores tienen que comportarse en la forma
característica de la persona creativa. Deben darse cuenta de
lo que sucede en la clase y ser sensibles a ello. A fin de ser
eficaces, deben percibir las necesidades de sus alumnos y conocer
aquello por lo cual se sienten motivados y capacitados para
aprender.
Los profesores han de ser
flexibles, capaces de enfrentarse constructivamente con hechos
imprevistos, con cambios de última hora en programas y planes, y con
nuevas situaciones que se originan en las actividades de sus alumnos
y desconciertan a la dirección.
Deben ser espontáneos,
capaces de reaccionar rápidamente y con confianza ante los
acontecimientos.
Han de ser originales en
su manera de pensar.
Deben ser intuitivos en sus
juicios y confiar en sus corazonadas. En muchas ocasiones no hay
tiempo para un análisis detallado de una situación que exige acción
inmediata.
En este libro los términos
«enseñanza creativa» y «aprendizaje creativo» se usarán para
referirse a lo que ocurre cuando el profesor y el alumno se ven
envueltos en un proceso de aprendizaje creativo.
Definimos el «proceso de
aprendizaje creativo» como una forma de captar o ser sensible a los
problemas, deficiencias, lagunas del conocimiento, elementos pasados
por alto, faltas de armonía, etc.; de reunir una información válida;
de definir las dificultades o de identificar el elemento olvidado;
de buscar soluciones; de hacer suposiciones o formular hipótesis
sobre las deficiencias; de examinar y reexaminar estas hipótesis,
modificándolas y volviéndolas a comprobar, perfeccionándolas y
finalmente comunicando sus resultados. Esta definición describe un
proceso humano natural en cuyas etapas están implicadas fuertes
motivaciones.
8.1
La iniciación
creativa hacia la resolución de problemas laborales
La sensibilidad hacia los
problemas, las lagunas en la información, las deficiencias,
incongruencias y cosas semejantes pueden surgir en la universidad o
en los lugares de estudio y trabajo a través de una secuenciación
estructurada de experiencias de aprendizaje, ideadas y dirigidas por
el profesor; o también como consecuencia de la autoiniciación de
actividades por parte de un alumno o de un grupo de alumnos.
Prescindiendo de quien las suscite, el sentimiento de algo
incompleto, una falta de armonía o un problema determinado, producen
tensiones. Cuando así sucede, el alumno se encuentra incómodo.
Podríamos decir que es «curioso», que tiene una «inquietud» o que
«reconoce una necesidad».
Cualquiera que sea el
calificativo que empleemos, el alumno necesita descargar su tensión.
Si no sabe dar una contestación correcta a esta inquietud, o si sus
formas habituales de respuesta son inadecuadas, tratará de hallar
las posibles explicaciones, tanto en el archivo de su propia memoria
como en otras fuentes: libros, experiencias ajenas, etc. A partir de
éstas se puede llegar a definir el problema o a identificar el
lapsus en la información. Una vez hecho esto, buscará otras
soluciones alternativas, tratando de evitar los tópicos y las
respuestas obvias (también erróneas o impracticables), investigando,
diagnosticando, manipulando, volviendo a ordenar, reconstruyendo y
haciendo conjeturas y aproximaciones. Hasta que estas conjeturas o
hipótesis no quedan probadas, modificadas y reexaminadas, el alumno
se siente incómodo. Sigue motivado para continuar tratando de
perfeccionar su respuesta hasta que le parezca satisfactoria, tanto
estética como lógicamente. Sin embargo, la tensión permanece
mientras el alumno no comunica sus resultados a los demás.
A esto lo denominamos «proceso
de aprendizaje creativo», porque implica una producción de
información o desarrollo de habilidades nuevas y en cierta medida
originales para el individuo que aprende. Si aplicamos criterios de
originalidad como los de Selye (1962), que sugieren que la respuesta
ha de ser verdadera, generalizable y sorprendente a la luz de lo que
se conocía en el momento del descubrimiento, o el criterio de
infrecuencia estadística y amplitud del salto mental a partir de lo
que es obvio y común, llegamos a una indicación del grado de energía
creativa implicada en el proceso.
8.2.1
La motivación para
buscar empleo
El proceso de aprender a buscar
empleo creativamente lleva consigo motivaciones humanas tan fuertes
y estimulantes como las siguientes:
8.2.2
Implicación
personal en algo significativo
Curiosidad y deseo de eliminar
ansiedades y miedos ante lo que sorprende o atemoriza; lo inacabado,
la confusión, la complejidad, la falta de armonía, la
desorganización y otras cosas por el estilo
Simplificación de la estructura o
diagnóstico de una dificultad por medio de una síntesis de la
información conocida, formando nuevas combinaciones o identificando
fallos cuando ya se han tenido experiencias en la búsqueda de empleo
Elaboración y divergencia,
planteando nuevas alternativas, nuevas posibilidades, etc.
Posibilidad de juzgar, evaluar,
contrastar y comprobar otras posibilidades de trabajo
Desechar las soluciones
condenadas al fracaso, erróneas o no prometedoras
Elegir la solución más halagüeña
y haciéndola atractiva
8.3
Lograr
predisposición a aprender
La predisposición a aprender de
cada uno está determinada por tres clases de factores:
-
Culturales
-
Personales
-
Motivacionales
El profesor debe tener en cuenta
los tres factores para actuar con la predisposición del alumno.
Pero, de manera directa, es responsable del factor motivacional. Con
esto decimos que, si un alumno no está predispuesto a aprender
determinada cosa en razón del ambiente cultural en el que interactúa
o por sus características personales, deberá ser el profesor quien
induzca la adecuada predisposición en la misma situación de
enseñanza-aprendizaje.
La predisposición a aprender, o
lo que es lo mismo la predisposición a explorar alternativas, debe
estar presente a lo largo del proceso de aprendizaje.
Para asegurar esto es necesario:
Activar, mantener y dirigir una predisposición a explorar
alternativas.
8.4
Activar la
predisposición
La predisposición se activa
despertando curiosidad en el alumno, lo que se consigue a su vez,
creando incertidumbre. Por ejemplo, un profesor puede despertar
curiosidad en sus alumnos sobre cómo juega la ley de probabilidades,
preguntándoles si podrían anunciar por anticipado los números
premiados de la lotería.
8.5
Dirigir la
predisposición
Para dirigir la predisposición a
explorar alternativas, debemos indicar a los alumnos cuál es el
objetivo de la tarea. En el ejemplo anterior, el profesor informará
que deberán descubrir si es posible o no la predicción anticipada de
los premios de lotería y que ello se basará en la aplicación de la
ley de probabilidades.
8.6
Mantener la
predisposición
Para mantener la predisposición
debe evitarse que el educando experimente las consecuencias
dolorosas del error. Por ello es necesario guiar al aprendiz en la
exploración de alternativas. Queremos significar que hay que
orientar el pensamiento del educando de modo tal que se reduzca al
máximo la posibilidad de que arriesgue alternativas erróneas y
cuando se produce el error, no debe dársele tal importancia que
provoque un retraimiento del educando que le impida seguir
arriesgando respuestas.
Estas formulaciones son
particularmente útiles en las situaciones inmediatas de
enseñanza-aprendizaje, pero además es necesario poner el énfasis en
que hay que distinguir la predisposición a aprender que se
manifiesta día a día del «establecimiento de un interés a largo
plazo en su más amplio sentido». Se asigna así gran importancia
a las metas a largo plazo y a que el objetivo de cualquier campo
disciplinario es que el educando comprenda su estructura propia y
esto, necesariamente, es un proceso pausado, sereno, equilibrado y
en profundidad.
8.7
Tarea de
estructuración del profesor
Entonces, la tarea del profesor
consistirá en transformar la estructura de la disciplina en una
estructura didáctica, para así facilitar a los alumnos el
aprendizaje de dicha disciplina. Esa transformación se debe realizar
bajo ciertas condiciones: debe estar ajustada a las características
de los alumnos, lo que para Bruner significa ajustarse al nivel de
representación que éstos han alcanzado (en activo, icónico,
simbólico).
La estructura didáctica como
representación activa podría consistir en la dramatización, por
parte de los alumnos de una entrevista, de las posibilidades de un
puesto de trabajo, del desempeño en una profesión, etc.
Como representación icónica: se
puede ver una película sobre el trabajo, el paro, un reportaje sobre
el mundo laboral, etc. Como representación simbólica: leer un texto
escrito sobre el empleo, noticias, ver «currículum vitae»,
analizar anuncios en los que se busquen trabajadores de diverso
tipo, etc.
8.8
Principio de
economía de la información
Además de ajustar la estructura
didáctica al nivel de representación del alumno, hay que señalar,
respecto al «cuantum» de información a presentar que debe ser
el mínimo capaz de permitir su comprensión y que asegura que la
información conserva su poder. Este es el principio que llamamos de
«economía y poder de la información». Este principio de economía de
la información está muy relacionado con los «sistemas de códigos».
Nada hay nada más central, eficiente, con más poder y economía, para
informar sobre una disciplina, que su sistema de códigos, es decir
su estructura.
Quedando claro que, por
consiguiente, lo que hay que enseñar sobre una disciplina es su
estructura. Pero, ¿es posible enseñar esa estructura a cualquier
alumno, cualquiera que sea su edad?. El axioma, o frase
significativa, podría ser: «Cualquier materia puede enseñarse o
cualquier edad siempre que se haga con un método honesto»
(Bruner). Con esta última expresión se hace referencia a que hay que
transmitir la información en la forma de representación que ha
alcanzado el alumno.
Una condición a tener en cuenta
para determinar el orden de presentación de los materiales es que
ese orden debe promover la captación súbita o salto intuitivo, que
caracteriza al tipo de aprendizaje necesario para cada alumno. En
todo momento debe favorecerse el aprendizaje por descubrimiento.
Hemos de reconocer igualmente que no es posible renunciar a
procedimientos capaces de favorecer este tipo de aprendizaje, dado
el desconocimiento de los pasos por los cuales se logra una
captación súbita, aunque ya han sido identificados factores
determinantes.
8.10
Factores que
favorecen el salto intuitivo
8.10.1
Conocimiento de la
materia o profesión
Los individuos que tienen
considerable familiaridad con una materia, aparecen más a menudo
«saltando» intuitivamente a una decisión o a la solución de un
problema.
8.10.2
Confianza en sí
mismo y autoestima
Los individuos que son animosos y
tienen confianza en sí mismos piensan más a menudo por captación
súbita. Esto es razonable, ya que quien piensa intuitivamente corre
el riesgo de equivocarse y si carece de confianza en sí mismo, puede
que se niegue a correr tales riesgos.
Pese a tales riesgos (y la
posibilidad de fracasos que le acompañan) el pensamiento intuitivo
es valioso y debe fomentarse. Es este tipo de pensamiento el que
puede arribar nuevos problemas, que no podrían ser puestos de
manifiesto por el pensamiento analítico, estrategias cognoscitivas (Gagné),
otro tipo de aprendizaje y pensamiento que es necesario reconocer y
tener en cuenta con vistas a los procesos de aprendizaje.
Para promover confianza en sí
mismo en el alumno debemos evitar dar énfasis a sus errores, y en
cambio, aprobar sus logros y aciertos.
8.10.3
Conocimiento del
bajo costo de trabajar con conjeturas:
Si un individuo sabe que el costo
de una equivocación es bajo o no existe, su temor a equivocarse
disminuye o desaparece y, entonces, será más fácil que piense
conjeturalmente, que formule respuestas o soluciones tentativas. El
profesor debe promover el «arriesgar respuestas» por parte de los
alumnos.
8.11
El profesor
capacitado para alentar el pensamiento intuitivo
Debe ser un profesor capaz de
Distinguir entre un error
intuitivo, un interesante salto en falso y un error estúpido o
ignorante
Aprobar los aciertos y corregir,
sin conceder importancia al error, al estudiante intuitivo
Usar con eficacia el pensamiento
intuitivo para servir de modelo e inspirar en los alumnos confianza
en esta forma de pensamiento
Como surge de los párrafos
anteriores, algunas veces los saltos intuitivos son acertados y
otras veces no. Es de suma importancia tener en cuenta que una vez
alcanzada una respuesta o solución por captación súbita, la misma
deberá comprobarse por métodos analíticos, ya sean analógicos,
inductivos o deductivos
Estamos pensando en un tipo de
enseñanza que dejará en libertad a los alumnos para desarrollarse
hasta el máximo y les guiará con tacto en este mismo desarrollo. Por
otra parte, sabemos que los profesores pueden desplegar una gran
creatividad en su enseñanza sin conseguir estos resultados. Quizá
debiéramos llamar a esto «enseñanza pseudocreativa». La
sociedad admira más y tolera mejor esta enseñanza pseudocreativa que
la forma genuina de enseñanza que facilita el desarrollo creativo.
Por lo general, la sociedad
atribuye a los profesores el papel de autoridades que han de enseñar
en virtud de esa misma autoridad. Así, el profesor que ha logrado
despertar en los alumnos el interés por aprender de forma creativa,
rara veces ha durado mucho tiempo en su empleo porque no cumple las
expectativas que la sociedad tiene puestas en él. John Steinbeck
(1955) escribió sobre uno de los tres «auténticos profesores»
que había encontrado en su vida. Este profesor «insuflaba»
curiosidad en el aula y sus alumnos presentaban hechos o
«verdades atesoradas en sus manos como luciérnagas capturadas».
Fue despedido porque no enseñaba las cosas importantes.
Si siempre ha sido raro dar con
un profesor que inspire y guíe a los alumnos para que «atesoren
las verdades en sus manos como luciérnagas capturadas», es mucho
más insólito encontrar a aquel que inspira a los estudiantes a
«capturar luciérnagas» y al mismo tiempo aprender las «cosas
importantes».
Sabemos muy bien que el
aprendizaje creativo y el dominio de los conocimientos fundamentales
y de la información no son incompatibles. De hecho, lo uno facilita
lo otro. ¿Cuál es, entonces, el problema?.
Ejercicio:
Definir al profesor creativo
El
objetivo de este ejercicio es establecer el perfil del profesor
creativo, y de paso definir algunas de las características de las
personas creativas en general.
En
grupo.
Elaborar un plan de trabajo en el
que se integren los principales contenidos del documento anterior
No se dan más sugerencias que las
que aporte la propia creatividad, los documentos del curso y la
propia experiencia
Elaborar un listado de elementos
que caracterizan a un profesor creativo
De qué elementos consta una clase
creativa
Explicar cómo se puede aplicar el
pensamiento divergente en la profesión de cada alumno
Recurso
didáctico: Establecer perfiles profesionales
9
La creatividad operativa
para tomar decisiones en la vida laboral
Aprendizaje es el proceso de
interacción en el cual una persona obtiene nuevas estructuras
cognoscitivas o cambia antiguas ajustándose a las distintas etapas
del desarrollo intelectual, social, afectiva o laboral. El
aprendizaje como proceso interno implica todos los individuos de la
especie humana cuatro momentos o etapas por las cuales una persona
aprende.
9.1
Predisposiciones
Constituyen los motivos internos
que mueven al sujeto para iniciar y mantener el proceso de
aprendizaje y que mueven en la exploración de alternativas. Estos
motivos, responden a intereses muy particulares y son de cuatro
clases:
a)
Curiosidad
Es el prototipo del motivo
intrínseco. Es sentirse atraído con una atención centrada en algo
que no es clara, que está sin terminar o que es incierto. Se
necesita aprender algo, hacer algo, pero puede no saberse
exactamente qué es.
b)
Competencia
Es el comportamiento que conduce
a la comprensión efectiva, a la conceptualización, clarificación de
los objetivos y el abandono de lo que se considera innecesario. Ser
competente es haber adquirido una capacidad, una habilidad, una
disposición, una acción recíproca entre el individuo y su medio.
c).
Identificación
Comprende estados por los cuales
existe una marcada intención humana a seguir el modelo de otra
persona, es aspirar a «ser como...».
d).
Reciprocidad
Está identificada como una
profunda necesidad humana de responder a los otros y de obrar
conjuntamente con ellos en pos de un objetivo, siendo la única
recompensa haberlo logrado.
9.2
Exploración de
alternativas
Constituyen las estrategias
internas que, activadas por la predisposición se mantienen en la
búsqueda hasta lograr, mediante distintos ensayos descubrir lo que
se buscaba.
Debemos otorgar gran importancia
al modo como el sujeto aprende. Para ello poseemos ciertas
estrategias cognoscitivas internas, que movidas por las
predisposiciones, se ponen en juego para explorar alternativas y que
a través de distintas actividades de indagación, dan como resultado
el aprendizaje por descubrimiento; este proceso ayuda al alumno a
aprender las diversas formas de resolver problemas, de transformar
la información para usarla mejor: le ayuda en definitiva a aprender.
9.3
Salto intuitivo
Es un estado, logrado
generalmente de manera súbita como resultado del proceso del
pensamiento. No es expresable verbalmente, a veces es muy rápido,
otras lento, y extendido en el tiempo.
Es una aprehensión inmediata.
Esta comprensión intuitiva implica el acto de captar el significado,
el alcance o la estructura de un problema o situación sin la
intervención de métodos formales de análisis y pruebas. El proceso
previo a la captación súbita no avanza por pasos cuidadosos y bien
definidos, tiende a incluir maniobras basadas aparentemente en una
percepción implícita de la totalidad del problema. Por este proceso
previo el pensador llega a una respuesta, que puede ser correcta o
incorrecta, con muy poca o ninguna conciencia del proceso mediante
el cual llegó a ella. Como ejemplo podemos citar el descubrimiento
de Arquímedes.
9.4
Refuerzo
Es el momento en que el que
aprende considera valiosos sus hallazgos, válidas sus hipótesis, se
corrige y se perfecciona.
9.5.1
Soluciones nuevas
para problemas viejos
Cualquier solución nueva, para la
persona implicada supone un hecho creativo. La solución tiene que
resolver el problema, ya que el trabajo de creación científica
comporta solución de problemas.
Las soluciones se basan en la
experiencia que va evolucionando mediante trabajo hasta convertirse
en algo nuevo y apropiado al caso: solución creativa del problema.
La concepción tradicional afirma que se dan grandes saltos o
impulsos creativos de la capacidad de comprensión.
La creatividad es la actividad
resultante de procesos de pensamientos ordinarios de individuos
ordinarios. No han de darse grandes saltos de la intuición, sean
conscientes o inconscientes.
9.5.2
Aprendizaje como
solución de problemas
En tanto el aprendizaje
acrecienta la inteligencia, las teorías cognitivas consideran que el
objeto primordial de la educación es fomentar la solución
inteligente de toda clase de problemas con los que se enfrentan las
personas.
Para lograr este objetivo, las
situaciones de enseñanza-aprendizaje deberán realizarse de modo que
logren en el que aprende comprensión y reflexión acerca de lo que se
le presenta como contenido del aprendizaje (lo que se aprende).
9.5.3
Cómo se
aprende
«El alumno que aprende física
es un Físico y es más fácil para él aprender física comportándose
como físico que haciendo cualquier otra cosa».
Bruner.
Es necesario inducir una
participación activa del alumno en el proceso de aprendizaje, sobre
todo teniendo a la vista la importancia que tiene el aprendizaje por
descubrimiento.
La actividad intelectual es en
todas partes y niveles del Sistema Educativo la misma, ya sea en la
Universidad o en preescolar. Lo que un hombre de ciencia hace en su
escritorio o laboratorio o lo que hace un crítico literario al leer
un poema, es del mismo orden que lo que hace cualquiera que aprende
o se dedica a actividades semejantes, si es que ha de alcanzar su
entendimiento. La diferencia es de grado y no de clase.
La acción creadora es lenta y
progresiva o «incremental», que evoluciona lentamente hasta
convertirse en algo nuevo.
9.5.4
Necesidad de
experiencia previa
Según Dale, no existe aprendizaje
sin hacer posible que el alumno actúe experimentalmente. Los métodos
heurísticos son fundamentales para aprender establemente.
La adquisición de pericia entraña
adquisición de muchos conocimientos concretos acerca de situaciones
específicas, que se aplican de manera diferente para solucionar
nuevos problemas.
«La resolución creativa de
problemas necesita de conocimientos de dominio específicos y
técnicos por parte de quienes deseen realizar aportaciones
originales a una materia cualquiera».
(Greeno).
Es un proceso interno en muchos
casos inconsciente e indescriptible por quien lo experimenta. Para
Bruner consiste en una serie de decisiones que se toman
deliberadamente para alcanzar una meta, tal como construir un
concepto, y le llama estrategia.
Así, una estrategia es cualquier
serie de situaciones mentales que requieren decisión que está
orientada hacia una meta. Por lo tanto, mediante el uso de una
estrategia es como se verifica la conceptualización.
Las estrategias se aprenden y su
aprendizaje (comprendido, incluso mejorado) solo reconoce los
límites genéticos del propio individuo.
10.1.1
Caso Poincaré
Poincaré, famoso matemático
francés (1854-1912), llevaba trabajando sobre uno de sus
descubrimientos, las funciones fuchsianas, durante quince días. No
daba con la solución. dejó el tema y salió de viaje.
«las incidencias del viaje me
habían hecho olvidar mi trabajo matemático. habiendo llegado a
Coutances, subimos a un ómnibus para ir a un pueblo. En el instante
de poner el pie en el estribo, la idea me sobrevino, sin que al
parecer ninguno de mis pensamientos anteriores le hubiera abierto
camino (....). No comprobé la idea, no hubiera tenido ocasión, pues
al ocupar mi asiento en el ómnibus proseguí con una conversación ya
comenzada pero sentí una certidumbre perfecta. Al volver a Caen,
conscientemente, verifiqué tranquilamente el resultado».
Poincaré, aunque no estuviera
trabajando conscientemente el problema, lo trabajaba
inconscientemente. No sabemos mucho de los mecanismos del
inconsciente más que por los resultados.
10.1.2
Pasos de Poincaré
Hipótesis: Las funciones
fuchsianas no existen.
Trabajo previo de quince días
para demostrarlo.
Fracaso aparente o consciente de
su trabajo.
Abandono del trabajo por
vacaciones.
Trabajo del subconsciente.
Relámpago de discernimiento
cuando llevaba otra actividad.
Imposibilidad de verificar en el
momento su golpe de intuición
Verificación posterior de su
«descubrimiento» Tras varias horas de trabajo consciente.
El inconsciente dirige la
actividad mental de combinación de pensamientos, juzga el valor
potencial de cada combinación e «informa» al consciente de aquellas
que sean valiosas. El trabajo previo consciente, descarta ya
múltiples combinaciones de elementos, facilitando al inconsciente
su trabajo al limitar las posibilidades, el inconsciente trabaja
con un número limitado de combinaciones, que sirven de base para la
incubación. Si la combinación de ideas es valorada positivamente se
da la repentina «iluminación».
Poincaré afirma que se descartan
inconscientemente las combinaciones no estéticas. Se da la
«belleza de una teoría» y se elimina la «fealdad de una
demostración», lo que pone de manifiesto la similitud entre la
creación científica y la artística, apelando al sentido de la
belleza. La heurística científica es similar a la creatividad
artística.
El profesor se interesa por las
etapas evolutivas del desarrollo intelectual, que tiene que ver con
el modo de representación del mundo exterior. Estas etapas de
crecimiento mental se caracterizan por una creciente independencia
del pensamiento. Son etapas progresivas del desarrollo mental y
orgánico, en las cuales cada etapa se apoya en la que le antecede y
prepara a la que le sucede. El desarrollo de la autoexplicación
permite al alumno pasar del comportamiento adaptable al uso
consciente de la lógica y del razonamiento.
11.1
De lo concreto a lo abstracto
Por el proceso de independencia
del pensamiento, pasamos de las acciones concretas a las
abstracciones, etapa en que nos manejamos con códigos de categorías
de símbolos. A la etapa intermedia se le denomina «de la
presentación icónica». Veamos qué implica cada forma de
representación.
11.2
La forma de representación en acción
La forma de representación en
acción implica que los acontecimientos y objetos del ambiente se
conocen en razón de las acciones que provocan. Así, para un alumno
en búsqueda de empleo todo lo que aprende debe ser significativo
hacia una ocupación.
11.3
Representación por
la imagen
La representación por la imagen,
o representación icónica constituye un nivel mayor de autonomía del
pensamiento. Las imágenes se convierten en grandes resúmenes de la
acción, en las que el interés está centrado en la forma el tamaño y
el color. La representación icónica se rige principalmente por
principios de organización perceptiva.
11.4
Representación
simbólica
La representación simbólica es
aquella manifestada por las palabras o el lenguaje. Los símbolos son
arbitrarios; su referencia a las cosas es muy remota «y casi
siempre son marcadamente productivos o generativos en el sentido de
que un lenguaje o cualquier sistema de símbolos tiene reglas para la
formación y transformación de frases que pueden dar un sentido
exacto de la realidad mucho más de lo que sería posible mediante
imágenes o actos». La representación simbólica constituye un
modelo que sirve para resolver problemas.
11.5.1
Fase de preparación
Período intenso de trabajo
consciente, aunque sin éxito.
11.5.2
Fase de incubación
Frecuentemente, tras el período
de preparación el problema es dejado de lado y no se reflexiona
conscientemente en él. Se da en este espacio de tiempo la
incubación, el trabajo continúa de forma inconsciente. Si esta fase
tiene éxito se da la siguiente fase.
11.5.3
Fase de repentina
iluminación: fenómeno ¡ajá!
Súbita visión de la solución del
problema. La iluminación suele ir acompañada de un sentimiento de
certidumbre en la justeza de la solución. Vaga noción, vislumbre de
solución. Los publicitarios lo han nominado como fenómeno ¡ajá!, de
manera similar al ¡eureka! de Arquímedes.
Parece razonable concluir que las
personas crean soluciones a los problemas nuevos partiendo de lo que
saben y que posteriormente las modifican para adaptarlas al problema
concreto que se tenga entre manos. En cada paso del camino el
proceso supone una pequeña desviación de lo ya conocido. Estos
pequeños desplazamientos, los tanteos hacia lo desconocido, están
firmemente anclados en la experiencia previa.
11.5.4
Fase de
verificación
Para que realmente se de creación
científica es necesaria la verificación, el trabajo consciente.
Ejercicio : el
profesor creativo y los métodos creativos de enseñanza
El objetivo de este ejercicio
es valorar positivamente le disposición creativa del profesor, así
como las posibilidades teóricas y prácticas que tiene de plantear en
su aula una enseñanza creativa.
Fase
primera. En grupo.
-
Exponer las ventajas,
dificultades y medios de que puede disponer un profesor para
aplicar en su aula los procesos creativos de trabajo
-
Realizar una valoración de
las formas de presentación de los contenidos que puede utilizar
el profesor en su aula con el fin de ejercer una actitud
creativa
Fase
segunda. En grupo.
-
Exponer ejemplos personales o
conocidos por otros en los que se aprecien las cuatro fases de
la solución creativa de problemas
-
Fase de preparación
-
Fase de incubación
-
Fase de repentina
iluminación: fenómeno ¡ajá!
-
Fase de verificación
-
Realizar un listado de
situaciones para proponer el profesor en clase con el fin de
lograr que los alumnos aprendan estrategias creativas
-
En la experimentación de
situaciones nuevas
-
En la curiosidad del alumno
(expectativas y motivación)
-
En el salto intuitivo
(fenómeno ¡ajá!)
-
En la aplicación a soluciones
nuevas (transferencia)
Fase
tercera. Síntesis de todo el grupo.
|