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Se
encuentran aquí textos escritos por diversos autores con referencia directa
al cine y a la educación. Aunque en toda la Web hay
lecturas incluidas en los diversos apartados, he recopilado estas pues
pueden poseer un interés didáctico complementario o servir de apoyo
documental. No dejan de ser una curiosidad. Si los navegantes encuentran
esta página y aportan algún texto, será bienvenido e incluido, siempre que
esté fundamentado su origen y se ajuste a los contenidos y estilo de la Web. |
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Fragmento de «El
aula sin muros»
McLuhan
«En esta situación social
profundamente trastornada, es natural que muchos profesores consideren los
nuevos medios de comunicación como una forma de entretenimiento más que como
auténtica educación. Pero esto no resulta convincente para quien estudie el
problema. No se encontraría a un solo clásico que no fuera considerado
originalmente como entretenimiento ligero. Casi todas las obras vernáculas
fueron así juzgadas hasta el siglo XIX.
Muchas películas se realizan hoy
con un grado de penetración y de madurez que alcanza el nivel de los textos
escolares. El Enrique V y el Ricardo III de Olivier reúnen una
riqueza cultural y artística que revela a Shakespeare a un nivel muy alto,
aunque de una forma de la que pueden disfrutar fácilmente los jóvenes.
La película es a la
representación teatral lo que el libro fue al manuscrito. Pone a disposición
de muchos en muchos momentos y lugares lo que de otro modo quedaría
restringido a unos pocos y a pocos momentos y lugares. La película, igual
que el libro, es un mecanismo de duplicación. La televisión es contemplada
simultáneamente por cincuenta millones de espectadores. Algunos creen que el
valor de experimentación de un libro disminuye al extenderse a muchas
mentes. Esta noción está siempre implícita en las frases «medios de
comunicación de masas», «diversión para las masas», frases carentes de
utilidad que no tienen en cuenta el hecho de que el idioma inglés o el
español constituyen igualmente un medio de comunicación de masas.
Hoy empezamos a darnos cuenta de
que los nuevos medios no son simplemente una gimnasia mecánica para crear
mundos de ilusión, sino nuevos lenguajes con un nuevo y único poder de
expresión. Históricamente, los recursos del idioma inglés han sido
configurados y expresados en formas constantemente nuevas y cambiantes. La
imprenta cambió no sólo el volumen de la escritura sino también el carácter
del lenguaje y las relaciones entre el autor y el público. La radio, el
cine, y la televisión llevaron al idioma inglés escrito hacia la
espontaneidad y la libertad del idioma hablado. Nos ayudaron a recuperar la
intensa conciencia del lenguaje social y del gesto corporal. Si estos
«medios de comunicación de masas» nos sirvieran solamente para debilitar o
corromper niveles anteriormente alcanzados de la cultura verbal y de la
imagen, no sería porque haya en ellas nada inherentemente malo. Sería porque
no hemos podido dominarlas como nuevos lenguajes para integrarlas en la
herencia de la cultura global».
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Cine y filosofía
Posibilidades de utilización
didáctica en el aula.
Marcos Serrano Galindo
Cine y Filosofía. Por un lado
parecen actividades humanas e intelectuales difíciles de unir para un mismo
objetivo, a saber: la actividad didáctica en el aula. Es una tarea difícil,
en efecto, pero no imposible.
Si se concibe el cine sólo como
un espectáculo o como mera vía de entretenimiento, idea que suele tener la
persona que conoce poco el cine, y si se concibe la filosofía como una
especie de arte de lo confuso y enajenación de lo simple, y por ende, algo
engorroso y aburrido, idea que también sostienen los que tienen un
conocimiento muy superficial de la misma, podría decirse, pues, que la
materia de la que trata este trabajo es, sencillamente, la cuadratura del
círculo.
Sin embargo, no es así. Basta con
que el profesor de Filosofía, o el estudioso sin más, se preocupe de
investigar un poco la Historia del Cine, para que vayan surgiendo películas
verdaderamente sugerentes desde un punto de vista filosófico que, o bien
pueden ser utilizadas como material pedagógico (en todos los niveles de la
Enseñanza), o bien como objeto de disfrute intelectual de manera más
gratuita. Y seguro que es más fácil hacer el recorrido desde la Filosofía al
Cine que a la inversa, pues los críticos y estudiosos de la cinematografía
suelen saber poco o nada de Filosofía.
Ahora bien, antes de que en este
trabajo se proponga un catálogo de películas, no completo ni mucho menos, en
que estas dos materias se encuentren en algún punto de intersección, habría
que evaluar algunas cuestiones previas:
1.¿ Se valora positivamente el
fenómeno del Cine desde la Educación?
2. ¿Está suficientemente
preparado el docente para utilizar este recurso y obtener de él una buena
rentabilidad pedagógica? Y si no es así, ¿dónde es posible adquirir esta
formación?
3. ¿Con qué medios cuenta el
profesor que esté dispuesto a trabajar con este recurso en su Centro?
Vayamos por partes y demos
respuestas breves, por obvias, a cada una de estas cuestiones.
A la primera cuestión sólo le
cabe una respuesta: NO. Y ésta se debe simplemente a la primera razón que
aquí se apuntaba: el cine es, para la mayor parte de la gente, un simple
entretenimiento, porque se conoce poco y mal y por lo mismo, cuando se
utiliza con fines pedagógicos se hace generalmente mal. Son muchos los
docentes, posiblemente demasiados, que estiman que lo serio, lo que le da
prestancia a una clase es la tiza, el libro y la explicación oral. Nadie
pone en duda la validez de estos recursos, entre otras poderosas razones
porque en un altísimo porcentaje son los que utilizamos la práctica
totalidad de los docentes. Sin embargo, lo que no es de recibo es mirar
desdeñosamente y con un cierto aire de superioridad condescendiente a quien
estime necesario, o simplemente conveniente, dar cabida como un recurso más,
y con una programación adecuada, a alternativas tan válidas como la que
desde aquí proponemos. Todo esto sin entrar en el tema de fondo, que sería
materia de otro tipo de trabajo, que es la miopía intelectual de los que, a
espaldas de la realidad, niegan o subestiman el potencial educador de la
imagen, en general, en el presente siglo (y no digamos del que se nos viene
encima), y del cine, en particular. Hay quienes sostienen, y seguramente con
parte de razón, que éste ha influido más en la vida de los hombres y mujeres
de esta centuria que cualquier otro hecho o acontecimiento ocurrido desde el
invento de los Lumière. Quizás, habría que plantearse que se les está
sustrayendo a generaciones y generaciones de alumnos la formación de un
aspecto de la realidad en la que viven inmersos y que podría serles de mayor
utilidad que otras muchas cosas que se les enseña en su currículo.
Confiemos, no obstante, en que dentro de 3 ó 4 Reformas alguien caiga en la
cuenta de la importancia de lo dicho.
Con respecto a la segunda
cuestión, y partiendo como premisa de la respuesta previa, está claro que el
docente, sea de la disciplina que sea, no está formado, ni en realidad tiene
porqué estarlo, dado que lo más seguro es que no haya tenido la oportunidad
de acercarse a este mundo, salvo en algún cursillo en el que no se puede
pretender adquirir un bagaje de conocimientos como para andar por este
camino con las suficientes garantías de obtener un buen rendimiento. Y si
esto es así, podría afirmarse que si se quiere aprender , no queda otra
solución, como sucede en tantas otras ocasiones que recurrir a la
autodidáctica, dedicar horas del tiempo de ocio ( tan escaso y tan mal
comprendido casi siempre ) a investigar en un campo con sus propios medios,
que no tienen porqué ser los idóneos; todo ello con el único y loable
objetivo de ofrecer al alumnado un tipo de material pedagógico alternativo,
pero sumamente enriquecedor. Hay casos en los que esto, sin embargo, no es
así; pues puede suceder (como le acontece al autor de estas lineas) que se
ame tanto el cine y el mundo que le rodea, que dicho aprendizaje, lejos de
ser una pesada carga, sea el más sublime de los placeres.
Y llegamos a la tercera y más
comprometida cuestión: la dotación de los centros para llevar a cabo esta
actividad. Y la cruda realidad es que, salvo en honrosísimas excepciones,
tal dotación se limita a un televisor y un vídeo, seguramente anticuados y
de funcionamiento defectuoso, que este equipo sea compartido por todos los
departamentos, incluido el de actividades extraescolares, por lo que la
programación de una clase en la que se vaya a utilizar un soporte
videográfico, dependerá de que el equipo esté o no desocupado. Suponiendo
que se haya tenido la suerte de disponer de él, veamos ahora la cuestión más
peliaguda: ¡¿qué poner?!. Es de prever que el centro no disponga de fondo
videográfico, incluso que existan verdaderos obstáculos para destinar
presupuesto para la compra o alquiler de vídeos, con lo que llegamos al
punto de retorno ya comentado: todo dependerá de la buena voluntad del
docente que por su cuenta, y con su dinero, se haga de este material.
Lamentable , pero cierto.
Dejemos, sin embargo de llorar
por una situación que, posiblemente, no tiene una solución fácil ni
inmediata y vayamos al tema que nos ocupa.
Como ya se ha dicho, no es
excesivo el número de cineastas que han abordado el mundo de la Filosofía en
sus obras y, por ende, tampoco son muchas las películas que puedan ser
tenidas en cuenta en este trabajo que reúnan un mínimo de requisitos, tales
como un adecuado nivel de calidad y el tratamiento de algún tema o aspecto
de la Filosofía, no excesivamente "cogido por los pelos". Clasifiquémoslas
en distintas categorías:
1. Películas basadas en la
biografía de algún filósofo.
El cineasta más prolífico en este
apartado es, sin lugar a dudas, el italiano Roberto Rossellini, no tanto en
su producción netamente cinematográfica, como en sus trabajos realizados
para televisión durante la década de los setenta. "Socrate" (1970), "Blaise
Pascal" (1971), "Agostini de Ippona" (1972), "Cartesius" (1973) y la
inacabada "Karl Marx" de 1977, año en que fallece uno de los más grandes
genios del cine europeo, son títulos evocadores de algunos de los nombres
más ilustres de la Historia del Pensamiento. Es evidente que al tratarse de
trabajos realizados para la televisión, no han sido proyectados en las salas
comerciales. Son, pues, obras que en nuestro país no se conocen y que
conseguirlas por el medio que sea, no ha de ser nada fácil. No podemos, por
esta causa, opinar acerca de su verdadero interés, aunque el autor ofrezca
todas las garantías; pero sí, al menos, dejar aquí constancia de su
existencia.
El cine italiano también nos
ofrece la obra de la directora Liliana Cavani, en cuya filmografía aparecen
dos obras de interés. "Galileo" (1968) es una recreación, con cierta
verosimilitud histórica, del proceso de Galileo Galilei, acusado por la
Inquisición de ir contra la verdadera fe, simplemente por tratar de
demostrar de forma empírica que la hipótesis copernicana de que la Tierra
gira en torno al Sol, y no a la inversa, como interpreta la jerarquía
eclesiástica por medio de una lectura lineal y plana de las Sagradas
Escrituras. El interés de esta película radica en la contraposición
razón-fe, muy bien expresada en el guión, representada por el lado de la
razón por Giordano Bruno, cuyo proceso y posterior ejecución también aparece
en el film, y por Galileo, protagonista absoluto de la película; y por el
lado de la fe, por el cardenal Bellarmino, "martillo de herejes" y defensor
de un concepto de fe, ya trasnochado en el siglo XVII y sólo sostenido por
el imperio del terror de la Orden, así como por el Papa Urbano VIII,
personaje que en su juventud cultivó cierta amistad con Galileo y lo
defendió ante sus opositores dentro de la Iglesia, pero que una vez accede
al Papado, cae en la cuenta del enorme peligro que encierra para los
intereses mundanos de la Santa Iglesia Católica la difusión de determinadas
ideas que ponen en tela de juicio los dogmas de la fe. Desde ese momento se
convierte en uno de los principales artífices de la absurda sentencia
condenatoria del inventor del telescopio.
De la misma directora, "Más allá
del bien y del mal" (Oltre il bene e il male, 1977) es una película maldita,
cuyo título nos evoca la obra del más ácido y despiadado crítico de la
civilización occidental: Friedrich Nietzsche, nombre que por sí sólo ya
despierta las opiniones y sentimientos más encontrados. Efectivamente, este
film gira en torno a algunos pasajes, supuestamente biográficos, del
filósofo alemán; sobre todo a las tormentosas relaciones sentimentales del
triángulo formado por el propio Nietzsche, el amor de su vida Lou von Salome
y Paul Rée, uno de sus más considerados discípulos con el que finalmente
terminó casándose la bella y disoluta Lou. Quizá la directora pierda el
pulso narrativo de la sugerente historia por escarbar , sin demasiado
recato, en los aspectos más escabrosos de dicha relación, perdiéndose por
ello interesantes matices de los que podría haber aportado, tanto a nivel
cinematográfico como filosófico, un personaje tan rico como Nietzsche. Esta
fue quizá una de las causas por las que la carrera comercial de esta
película fuera breve y no demasiado exitosa (injustamente pues se trata de
un film estimable), y pasara por nuestras pantallas durante la transición
bajo el disfraz supuestamente comercial de uno de aquellos subproductos
catalogados con la vergonzante "S". Tampoco ha sido desde entonces editada
en vídeo ni, salvo error u omisión, emitida en alguna de las múltiples
cadenas televisivas..
Si los títulos mencionados hasta ahora no han sido muy conocidos por el gran
público, no puede decirse lo mismo de la película del célebre John Huston "Freud,
pasión secreta" (Freud, the secret passion , 1962). En ésta, el padre del
psicoanálisis es interpretado eficazmente por una de las mayores estrellas
de Hollywood: el atormentado Montgomery Clift. La película resulta
interesante tanto desde el punto de vista biográfico como doctrinal, pues
retrata con maestría al personaje y muestra con claridad algunas de sus más
representativas ideas, por lo que algunos críticos la tratan de
"excesivamente didáctica", lo que para nuestro interés es un valor añadido.
Quizá la causa de esto sea el hecho de que Huston encargara el guión a Jean
Paul Sartre y éste se esmeró tanto en el empeño que su texto hubiera
requerido un metraje de 16 horas, razón por el que fue desechado, aunque se
aprovecharan posteriormente algunas de sus brillantes aportaciones en el
guión definitivo.
Mayor reconocimiento tuvo aún "Un
hombre para la eternidad" (A man for all seasons, 1966) del también
prestigioso Fred Zinnemann, pues fue la triunfadora en los Oscars de ese año
al conseguir seis estatuillas, entre ellas las más pretigiosas: a la
película, al director y al mejor actor, el británico Paul Scofield que
interpreta genialmente al personaje que nos interesa: el autor de Utopía,
Tomás Moro. Aunque éste aparece en otros filmes, lo hace como personaje
secundario, ya que en ellos el protagonismo lo recaba Enrique VIII, pero en
el mencionado, el argumento se refiere fundamentalmente a su postura de
integridad moral y religiosa. Frente a la pretensión del monarca de que,
como canciller suyo, liderara la Iglesia Anglicana tras separarse de Roma,
Moro, debido a su profunda convicción católica, se niega a reconocer la
validez del divorcio de Enrique VIII y Catalina de Aragón, lo que le supone
la enemistad del rey (magníficos los diálogos que recogen esta controversia
entre ambos personajes), y como consecuencia de ella, un proceso, auténtica
pieza maestra de lo que se conoce como "cine judicial", que termina con el
presidio y decapitación del, a la vez, obstinado y honesto filósofo. La
película es un inmejorable ejemplo del tema recurrente en la Historia del
Pensamiento de como la integridad moral de insignes personajes, incapaces de
doblegarse a los intereses bastardos de los poderosos y los conspiradores de
toda laya, desprecian su propia seguridad, dando ejemplo de una heroicidad
sin límites, lo que les hace ganarse a pulso la inmortalidad en la memoria
histórica. Para concluir este apartado incluiremos una curiosidad
cinematográfica que, en su momento, pasó completamente desapercibida: la
producción española de 1992 "La última frontera" del catalán Manuel Cussó-Ferrer.
A medio camino entre el documental y la ficción, relata la huida del terror
nazi de Walter Benjamin, filósofo alemán de origen judío y miembro destacado
de la Escuela de Frankfurt. En esta huida pasa por los Pirineos en 1940 y en
la travesía, mediante una serie de flash-backs, la película nos sitúa en
algunos elementos biográficos y del pensamiento de este autor. La huida
termina de forma trágica en Port-Bou el 26 de Septiembre de ese año con el
suicidio de Benjamin, al saber que iba a ser repatriado. La película es un
arriesgado experimento cinematográfico, que no acaba de ser ni un
documental, aunque en él aparecen testimonios reales, ni una narración más
convencional de su biografía. Lo cierto es que estos ejercicios de estilo
cinematográfico suelen pasar inadvertidos para el público e incluso para
buena parte de la crítica, aunque no quepa duda de que es una aportación
interesante para el trabajo que proponemos.
2. Películas que suponen la
interpretación de algún sistema filosófico.
Dentro de este apartado se
proponen unos pocos ejemplos de películas que, sin una pretensión claramente
filosófica, son buenos recursos didácticos para hacer "ver", y nunca mejor
dicho, al alumnado ideas fundamentales de un determinado autor o corriente
de pensamiento. La interpretación que desde aquí se da a estas obras será
siempre en un sentido amplio y, por tanto, discutible; sólo pretendemos que
sea, al menos, sugerente.
Un ejemplo claro y sin necesidad
de hacer grandes alardes interpretativos es "El nombre de la rosa" (Le nom
de la rose, 1986) de Jean-Jacques Annaud, basado en el best-seller homónimo
de Umberto Eco y que, sin alcanzar en toda su amplitud la hondura filosófica
de la novela, recoge bastante bien el espíritu de la época en que se
ambienta, así como, por encima del trasunto detectivesco, el salto
cualitativo que supone en la historia del pensamiento la aparición del
nominalismo (no perdamos de vista el título) frente a las desgastadas
disputas escolásticas, lo que significa una auténtica revolución filosófica
que comienza a socavar los cimientos de la Edad Media y todo lo que ella
conlleva, muy bien representada de un modo simbólico en el incendio de la
Abadía. No olvidemos tampoco el guiño que Eco hace al lector jugando con el
nombre del protagonista: Guillermo de Baskerville, en clara alusión a
Guillermo de Ockam, iniciador del nominalismo y a Conan Doyle, creador del
personaje de Sherlock Holmes en una de sus más famosas aventuras: El perro
de los Baskerville.
"A propósito de Henry" (Regarding
Henry, 1991) de Mike Nichols es el relato en torno al personaje de un
brillante y frío abogado, interpretado por Harrison Ford, que tras un
disparo en la cabeza, pierde toda noción del pasado, incluso "olvida" las
funciones elementales de psicomotricidad, por lo que tras su recuperación
tiene que comenzar una nueva vida a nivel psíquico. El argumento de la
película es una extraordinaria ocasión de acercar al alumno a la teoría del
conocimiento empirista, así como a la escéptica idea de Hume acerca de la
supuesta sustancia "yo" que éste interpreta simplemente como la acumulación
de recuerdos. A pesar de que se pueda criticar el planteamiento de la
película , por no llegar al fondo de la situación y quedarse en un
edulcorada y falsa seudocomedia muy al estilo americano, podemos obtener un
buen resultado pedagógica de la misma pues presenta una impecable
realización y se ve con bastante agrado.
Mencionar "Blade Runner" (1982)
del británico Ridley Scott es aludir a una de las obras maestras
indiscutibles de la cinematografía del último cuarto de siglo. Pero además
de eso, es la mejor combinación imaginable de puro placer estético y
reflexión intelectual a propósito de temas tan claramente explícitos en ella
como la bioética. Lo que quizás pueda pasar más inadvertido al espectador,
obnubilado por el alucinante esteticismo de la película precursor de la
postmodernidad, es que en ella se esconden interesantes aspectos del más
auténtico vitalismo nietzscheano: La decadencia de la civilización
occidental, como producto del "envenenamiento de la sangre que ha mezclado
las razas entre sí"; la pletórica superioridad de la naturaleza del
superhombre, representada por el replicante Nexus 6, y su infinito amor a la
vida que le lleva a matar a su dios/creador en una impactante secuencia en
la que este personaje asesina al ingeniero genético y dueño de la Tyrrell Co.,
único amo de su vida y su muerte; la resistencia del hombre a ser sólo
puente de un destino mejor y que por ello teme al hombre superior y pretende
su aniquilación, misión encomendada al detective Deckard; y también el
sentido de la verdad nietzscheana en el que el valor de la vida es el
criterio determinante, expresado en la secuencia, cargada de simbolismo, de
la muerte del replicante interpretado magníficamente por Rutger Hauer. Se
trata, en definitiva, de una película que cada vez que se revisa sugiere
nuevas interpretaciones y que, desde luego, fascina a todo tipo de
espectadores.
Desde su reciente estreno, parece
haberse convertido en el pasatiempo intelectual de este país hacer una
interpretación, no importa lo descabellada que sea , de "Abre los ojos", la
segunda película del joven prodigio Alejandro Amenábar. La película parece
haber avivado una cierta polémica entre los que asisten boquiabiertos a su
pase y pretenden encontrarle tal o cual sentido henchidos de un furor
intelectual sin límites y los que, mucho más críticos, la califican de
pretencioso artificio, ni tan siquiera original, pues reproduce viejos
esquemas de lo que podríamos llamar el subgénero cinematográfico de "los
terribles efectos de la manipulación del cerebro". No pretendemos aportar
una interpretación más , sino simplemente establecer un cierto paralelismo
entre su argumento, si obviamos el trasunto de la realidad virtual, y la
cuarta parte del "Discurso del Método" cartesiano: "...podemos asimismo,
imaginar en sueños que tenemos otro cuerpo, y vemos otros astros y otra
tierra sin que ello sea cierto, pues ¿cómo sabremos que los pensamientos que
se nos ocurren durante el sueño son más falsos que los demás si con
frecuencia no son menos vivos y precisos? Y por mucho que lo estudien los
mejores ingenios, no creo que puedan dar ninguna razón suficiente para
desvanecer esta duda sin suponer previamente la existencia de Dios". Sólo el
análisis de este texto, que muy bien podría pasar por una sinopsis del
argumento de la película, podría dar lugar a un trabajo más detenido y
concienzudo para establecer el paralelismo mencionado. Pero es que, además,
en distintos personajes y situaciones pueden verse, con cierta facilidad,
los conceptos claves del racionalismo de Descartes: la duda metódica, el
"genio maligno", el "cogito, ergo sum", la realidad del mundo, la libertad,
la necesidad lógica y ontológica de Dios, etc. Tenemos plena confianza en
que esta película se convertirá dentro de unos años en un auténtico clásico
(si es que el cine americano no la destroza produciendo un infumable remake
que casi haría olvidar al original), y podrá dar mucho juego a los
profesores de Filosofía en el acercamiento del alumnado a uno de los más
importantes sistemas filosóficos que han existido.
Otro film que podría caber en
este apartado es "¡Qué bello es vivir!" (It´s a wonderful life!", 1946), el
inmortal clásico de Frank Capra, que constituye un magnifico ejemplo de qué
es el humanismo cristiano. La mirada providencialista de Dios, la
insustituible existencia del individuo, cuya vida no pertenece más que a su
Creador, la apología de la familia y de la comunidad basada en los buenos
sentimientos y en la fe inquebrantable en que todo va hacia lo mejor, todo
ello bajo un inconfundible halo de desmesurado optimismo con respecto a la
naturaleza y el destino del hombre, son elementos que hacen de esta película
un canto a todo lo que representa la doctrina cristiana.
El cine del maestro Hitchcock
tiene dos estupendas muestras de acercamiento al psicoanálisis freudiano:
"Recuerda" (Spellbound, 1945) y "Marnie, la ladrona" (Marnie, 1964), ambas
obras maestras y que aúnan su intrínseco interés cinéfilo con una de las más
sugerentes teorías acerca de la naturaleza psíquica, por lo que su validez
como instrumento pedagógico está fuera de toda duda.
Quizás menos conexión filosófica,
que no valor cinematográfico, tienen dos obras cumbres de la Historia del
Cine: "Ciudadano Kane" (Citizen Kane, 1940) del genio Orson Welles y "Rashomon"
(1950) de Akira Kurosawa, como muestras ejemplares de la teoría
perspectivista, una de los logros filosóficos más representativos de D. José
Ortega y Gasset. Ambas piezas maestras coinciden en que se relata en ellas
un mismo hecho desde distintos puntos de vista encarnados en diversos
personajes, constituyendo así las dos historias elaborados mosaicos, que
llegan al espectador como realidades globales correspondientes a un punto de
vista ubicuo que sólo es posible en la pantalla mágica del cine.
3. Películas que tratan temas
filosóficos.
Son varios los cineastas cuya
filmografía es un verdadero legado filosófico. Sus obras constituyen
tratados en los que se reflexiona acerca de los temas fundamentales que
siempre han supuesto motivo de reflexión intelectual: Dios, el sentido de la
existencia, la muerte, la necesidad ética de encontrar un porqué al
comportamiento humano, etc. De entre éstos vamos a destacar a tres figuras
indiscutibles: Carl Theodor Dreyer, Ingmar Bergman y Woody Allen.
Del primero, el genial cineasta
danés, autor de una breve pero magistral obra, en la que se aprecia una
visión luterana de la vida que se traduce en sus películas en un grito22
angustioso del hombre desde su soledad ontológica que en busca de un sentido
religioso y ético de la existencia, destacamos "Pasión y muerte de Juana de
Arco" (La passion et la mort de Jeanne d¨Arc, 1928), "Dies Irae" (Vredens
Dag, 1943), la maravillosa "Ordet" (La palabra, 1955) y su obra postrera "Gertrud"
(1964). Significamos, no obstante, que al tratarse de un cine de culto, muy
denso en contenido y presupuestos estéticos, puede suponer para el alumno no
avezado una difícil toma de contacto con cualquiera de estas películas, pero
si se supera esa primera fase, serán experiencias imposibles de olvidar.
Parecidas características tiene
el cine del sueco Bergman, hijo de un pastor protestante y dotado de un
profundo sentido religioso y filosófico, en el que sus reflexiones sobre la
incomunicación, la muerte o las debilidades de la naturaleza humana le dan a
su extensa e irrepetible obra un sello de autor inconfundible. Resulta
difícil destacar un ramillete de sus películas, pero nadie discutirá como
obras maestras: "El séptimo sello" (Det sjunde inseglet, 1956), "Fresas
salvajes" (Smultronstället, 1956), "El manantial de la doncella" (Jungfrukällan,
1959), "Los comulgantes" (Nattavardsgästerna, 1962) o "Fanny y Alexander" (Fanny
och Alexander, 1982).
Y ¿qué decir del neoyorquino,
judío, ateo e iconoclasta Woody Allen? Su filmografía, afortunadamente aún
viva y gozosamente saludable, ha pasado por diversas etapas, entre la
comedia más bufa y la reflexión más sesuda, pero esto sólo en apariencia, su
filmografía es extraordinariamente coherente y los temas que en ella se
tratan son siempre recurrentes: la soledad, la culpa, el sexo, la muerte, el
absurdo, el dilema ético y la irreverente omnipresencia de los ritos y las
creencias del judaísmo. Se podría decir que el genio creativo de Allen es el
epítome de todos los cineastas de culto para una clase de espectadores
demasiado intelectualizados, pero que sus películas, sabiamente edulcoradas
con un inagotable sentido del humor cínicamente crítico han llegado y siguen
llegando al gran público. Podemos destacar de entre otras muchas obras
maestras "La última noche de Boris Grushenko" (Love and Death, 1975), "Annie
Hall" (1977), "Interiores" (Interiors, 1978), "Manhattan" (1979), "Zelig"
(quizás su mejor película, del año 1983), "Delitos y faltas" (Crimes and
misdemeanors, 1989) o la más reciente "Misterioso asesinato en Manhattan" (Manhatan
murder mistery, 1993).
No es éste, ni mucho menos, un
trabajo cerrado, ni siquiera completo, pues se quedan fuera del mismo otras
categorías que podrían catalogarse como: Películas que plantean conceptos
propios de la Ética, Películas que representan temas de Psicología y
Antropología y Películas referentes a movimientos histórico-filosóficos y/o
religiosos. También podrían haberse hecho reflexiones y comentarios más
detenidos de los títulos mencionados, pero ello hubiera significado reducir
su número, por razones evidentes de espacio. Aun y así, si es un tema que
pueda interesar a los profesores de Filosofía, no tenemos inconveniente en
realizar futuras aportaciones con el beneplácito de la estimable dirección
de la revista.
® Marcos
Serrano Galindo. Profesor de Filosofía del I.E.S. "Cástulo". Linares
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La relación
entre profesores y alumnos tal y cómo se trata en los medios de comunicación
Enrique Martínez-Salanova Sánchez
Profesor,
pedagogo, tecnólogo de la educación y
vicepresidente del grupo «Comunicar».
Publicado en «Comunicar : revista científica
iberoamericana de comunicación y educación». Huelva 1999, n. 12, marzo
; p. 25-35
El autor
propone en este artículo el análisis de los vínculos, a veces enfermizos,
que se advierten en los medios de comunicación en las relaciones entre
profesores y alumnos;
realiza
un
recorrido por las principales etiquetas que los medios hacen de los
profesores, de los alumnos y de las relaciones entre ellos. Ha elegido
prioritariamente el cine, pues es donde mejor se aprecian los estereotipos
sociales en este asunto concreto. La prensa, la televisión y otros medios,
cuando intervienen en el mundo de la educación, lo hacen desde un punto de
vista institucional, normativo, legal, político o programático. Las
noticias, sí que pueden en ocasiones servir para entrar en el análisis de
las relaciones. No obstante, lo personal, si no es morbosa noticia, no suele
significar mucho, salvo excepciones. Se dan aquí por ello, a partir
fundamentalmente del cine, pautas para la reflexión, pistas para la
investigación, y una gran cantidad de datos para quienes deseen entrar en el
problema. Unos esquemas de estereotipos en el cine, realizados en clave de
humor, orientarán para buscar nuevos clichés y apreciar la irrealidad o
realidad de las etiquetas referidas. Al finalizar, el lector se encontrará
con una larga lista de películas que le pueden ayudar a seguir profundizando
en este apasionante tema.
«Nadie perdona a un hombre que sea distinto a los demás».
Curzio Malaparte.
«Discúlpeme, no le había reconocido; he cambiado mucho».
Oscar Wilde.
«A
las personas les interesa nuestro destino exterior; el interior, solo a
nuestro amigo».
Von Kleist, poeta alemán.
El vendedor de lanzas y escudos
«En
el reino de Chu vivía un hombre que vendía lanzas y escudos. ‘Mis escudos
son tan sólidos, se jactaba, que nada puede traspasarlos. Mis lanzas son tan
agudas que nada hay que no puedan penetrar’. ‘¿Qué pasa si una de sus lanzas
choca con uno de sus escudos?’, preguntó alguien. El hombre no replicó».
Jan Fei Tsé.
El estereotipo surge del inconsciente, a veces del
inconsciente colectivo, producido en las culturas por asociaciones de ideas
comunes. El producto, la etiqueta, puede ser única para un determinado grupo
humano: todos los profesores son vagos, o duros, o buenos; los alumnos
también son todos vagos, o traviesos, o empollones. El cliché puede también
corresponder a un solo individuo. Ese profesor es un hueso; ese alumno es un
empollón. Pero ¿qué sucede cuando hay que referirse literaria, icónica o
mediáticamente al encuentro entre dos estereotipos?. El vínculo que se crea,
para solucionar el problema de transmisión a los receptores del mensaje,
suele convertirse en otro estereotipo. Cuando existe confrontación, uno de
los dos gana y otro pierde, o los dos pierden. Nunca es posible encontrar la
solución de que ganen el uno y el otro. De la misma forma que las lanzas y
escudos del reino de Chu no podían juntarse, hubieran perdido los dos,
porque no existe profesor y alumno en diálogo sino solamente en
confrontación. O lo que es lo mismo: uno debe acabar dependiendo del otro.
Si se dieran relaciones entre alumnos y profesores
complementarias, o solidarias, ‘todos buscan el saber’, el vínculo entre
ambos grupos humanos cambiaría, aunque se manifestara en los medios de
comunicación de forma estereotipada.
Usted explique que para eso le pagan
«Solo
se reconoce el error cuando todo el mundo lo comparte».
Jean Giraudoux.
Hace
años daba yo clase en un instituto de la capital de España. Ingenuo de mí,
intentaba ya en aquellos tiempos una enseñanza participativa, para alumnos
responsables, integrando las diversas áreas a partir de una base
metodológica de investigación. Ahí es nada. En el primer trimestre un alumno
de tercero de BUP me colocó en mi lugar. Aproximadamente me dijo algo así
como: «Aquí estamos acostumbrados a que sea el profesor el que explique, que
trabaje, que para eso cobra. Nuestra misión es venir, aguantar o escuchar,
tomar apuntes si nos viene en gana, y al final de trimestre, usted nos
examina, y nos aprueba o nos suspende, pero no nos jorobe con trabajos,
proyectos, investigaciones ni esas historias…».
Esta
reflexión parte de toda una situación estereotipada de las relaciones entre
profesores alumnos. Los profesores están para intentar que los alumnos
aprueben; los alumnos para defenderse de los profesores aprobando con el
menor esfuerzo posible.
Una
secuencia de la película, «La piel dura», de Truffaut, señala
magistralmente lo que
deseo
referir
en este artículo. La maestra, mademoiselle Petit, intenta sin ningún éxito
que los alumnos reciten un texto de
«El
Avaro»,
de Moliére, en el que Harpagnon dice: «¡Al ladrón, al ladrón, al asesino,
al criminal…!». Los alumnos, y sobre todo uno de ellos, Bruno, lo recita
de memorieta, dando la sensación de que no lo comprende en absoluto. La
maestra insiste varias veces, pero todo es inútil, el alumno, recita sin
ningún tono, sin inflexiones de voz, sin gestos… La misma maestra lo
interpreta con el fin de hacerle comprender cómo se debe hacer, pero ni por
esas. Bruno vuelve a comenzar sin entusiasmo, en tono rutinario e
inexpresivo; por suerte para él, es interrumpido por un profesor que entra y
sale con la maestra de la clase. En ese momento todo cambia. Cuando la
maestra hace su salida y Bruno se cerciora de que va hacia el patio,
radicalmente se transforma y dice: ‘Os voy a demostrar cómo lo haría
Harpagnon’. Bruno da en ese momento una lección de interpretación
deslumbrante, magistral, moviéndose por toda la clase, vibrando en su
interpretación; un verdadero actor, que no quiso sorprender a su maestra,
pues hubiera caído en ridículo ante los demás. En este caso Bruno es el
ganador en la escaramuza.
El
vocablo estereotipo nace de la imprenta. Es aquello que puede imprimir
indefinidamente una imagen. El término, tal y como lo utilizo en este
artículo, aunque actualizado, fue introducido en las ciencias sociales por
Walter Lippman en 1922, para explicar los conceptos simplificados,
etiquetas, que se aplican a determinadas categorías de personas,
instituciones o acontecimientos. Son resistentes al cambio. Pueden ser
adquiridos sin experiencia directa, simplemente porque «me lo han dicho», o
fruto de incalculables operaciones del inconsciente, que en un momento dado
aplican innumerables experiencias adquiridas a una sola persona o situación.
Lo que es el ‘salto intuitivo’ para Bruner. Aunque el estereotipo puede
nacer de raíces individuales es la sociedad la que los generaliza
convirtiéndolos en productos sociales. De ahí la importancia de los medios
de comunicación en el tratamiento de esta materia.
Los
medios de comunicación, contribuyen a la creación y mantenimiento de
ideologías de grupo, justificando acciones sociales, ayudando a defender el
sistema de valores y por lo tanto a crear, desmontar o preservar
estereotipos. Reflejan una realidad social, y la devuelven reforzada a la
sociedad, aumentando su tiempo y grado de permanencia en la cultura de la
especie humana o de alguno de sus grupos.
A sus órdenes mi general, a sus ordenes mi capitán
«La
película es realidad a veinticuatro fotogramas por segundo».
Jean-Luc Godard.
En la
película «Mi general», de Jaime de Armiñán, se reflejan sin
contemplaciones todos los estereotipos de una comunidad educativa. Un grupo
de generales deben recibir en un internado un curso de adiestramiento en
nuevas estrategias y tecnología militar. Un problema: los profesores son
mucho más jóvenes y de inferior graduación. El sentido de grupo, los roles
de cada uno de ellos, la relación con los profesores, con el director, con
el internado, convierte los comportamientos de un grupo de adultos en un
reflejo estereotipado de la academia. Nos podemos encontrar con el chivato,
el travieso, las bromas de buen o mal gusto y la desobediencia a la
autoridad; el aprendizaje, que comienza a ritmo de comedia finaliza en
drama. Es una interesante película para analizar las relaciones de la
comunidad educativa a través de la regresión a la adolescencia de un grupo
de adultos. El guionista, además ha estereotipado hasta el límite las
conductas, con lo que permite un análisis más simple de las mismas.
El vínculo de dependencia entre alumnos y profesores
«Forjé un eslabón un día, otro día forjé otro y otro. De pronto se juntaron
-era la cadena- todos».
Pedro Salinas, Presagios, Obra Poética.
La sociedad ya ha dispuesto, y los medios de
comunicación así nos lo transmiten, cuáles son las relaciones o vínculos que
deben tener los alumnos con los profesores. Difícilmente encontraremos en
los medios de comunicación relaciones de cooperación, de cordialidad, de
orientación, de aprendizaje mutuo, de apoyo o de responsabilidad.
La sociedad, alumnos, padres y profesores aceptan como
prioritario en la relación entre profesores y alumnos el vínculo de
dependencia. Los medios de comunicación de masas, televisión, cine y
publicidad ante todo, lo suponen como «natural»; está presente generalmente
en el acto de enseñanza y se expresa mediante supuestos tales como que el
profesor sabe más que el alumno, que el profesor debe proteger al alumno de
cometer errores, que el profesor debe y puede juzgar al alumno, que el
profesor puede determinar la legitimidad de los intereses del alumno y que
el profesor es quien define la comunicación posible con el alumno. En
contrapartida, el alumno generalmente se comporta intentando divertirse,
jugándosela al profesor o pasando olímpicamente de él. Siempre desde el
vínculo de dependencia.
En el fondo, transmiten los criterios, rasgos y clichés
que la sociedad asigna tanto al profesor como al alumno. Se establecen en
general vínculos alienantes y no socializantes. El profesor, en todos los
casos tiene la sartén por el mango.
No se da casi nunca la reflexión crítica
«Duda
siempre de ti mismo, hasta que los datos no dejen lugar a dudas».
Louis Pasteur.
En
síntesis, me refiero a todo lo que se dice por el hecho de no decirlo. Los
metamensajes que nos proporciona la publicidad, el cómic, la novela o el
cine, están llenos de palabras nunca dichas o acciones nunca practicadas.
Todo se da por supuesto. El alumno es rebelde pero no se sabe por qué. El
profesor es duro, conservador, cascarrabias o malvado sin que se aprecien
las causas. Por que sí. El profesor puede pensar que sus intenciones son
«buenas» y pretender a un nivel consciente que el alumno consiga la
reflexión crítica, el aprendizaje creador, la enseñanza activa, la promoción
de la individualidad. Los medios de comunicación nos presentan alumnos
sometidos, o absolutamente rebeldes; profesores que deben aguantar todo o
los que dominan de forma carcelaria a sus alumnos. Es difícil en los medios
encontrar pistas, ideas para una reflexión o propuestas para un cambio.
La maestra es una madre
«Lo
nuevo es viejísimo. Hasta puede decirse que siempre es lo más viejo.»
Delacroix.
En el
caso específico de la enseñanza primaria, alusiones tales como «la maestra
es la segunda madre» tornan explícita la continuidad entre la enseñanza y
sus vínculos arcaicos aprendidos en el seno de la familia. No hay
aprendizaje activo. Se revelan contradicciones entre lo que se dice y lo que
se hace; por ejemplo se predica cada vez más en la enseñanza contemporánea
los méritos de un aprendizaje activo. Pero en virtud de los supuestos de una
natural dependencia del alumno respecto de su maestro, parece mantenerse que
cuanto más pasivo sea el alumno más se cumplen los objetivos. Si el alumno
en una película la comienza rebelde, lo más propio es que al final se haya
sometido a las leyes de una sociedad que no desea capacidad crítica.
Se
valora ante todo la sobreprotección de los educadores, y se rechaza el mal
trato. No existe, salvo en contadas ocasiones la búsqueda de soluciones en
común. En «Secretos del corazón», de Montxo Armendáriz, el niño
protagonista vive solo, busca solo. Los adultos cuidan de él o le vigilan, o
le engañan, o le protegen; él es quien, en solitario, descubre los secretos
de la vida. En El club de los poetas muertos, plagada igualmente de
conductas cliché, el profesor ayuda a los alumnos a descubrir sus propios
caminos, rompiendo con algunas pautas de la escuela tradicional. Es una de
las pocas películas en las que la relación entre profesores y alumnos se
convierte en una búsqueda común. Paradójicamente, cuanto más acepte el
alumno que el profesor sabe más que él,
más considera que el profesor
debe protegerlo de cometer errores
La relación competitiva
«Muchos habrían podido llegar a la sabiduría si no se hubieran creído ya
suficientemente sabios».
Juan Luis Vives.
Son
actualmente muy comunes las películas norteamericanas de alumnos navajeros,
delincuentes que se encuentran en el instituto como en una cárcel. Siempre
acaban convirtiéndose en mansos corderitos, ya sea por medios bondadosos y
angelicales o por otros más eficaces y expeditivos, de profesores expertos
en karate y didácticas más ligadas a la violencia que a la solidaridad.
La
televisión, el cine, y el cómic, promueven y potencian en mayor medida las
vías competitivas en las relaciones profesor-alumno; los alumnos entre sí
también suelen estar enfrentados, los profesores entre sí suelen estar
divididos. Profesores y alumnos son y deben seguir siendo enemigos
irreconciliables. En caso contrario, no hay argumento para un guión. En la
escuela se reproducen los mecanismos de un cuartel. Alguien tiene que salir
ganando, porque el que manda, manda. Lo más normal es que sea el profesor.
Casi siempre. En ocasiones, el grupo de alumnos promueve un cambio forzoso,
en el que el profesor pierde. Podemos recordar el anuncio de la televisión
en el que un profesor encuentra un preservativo en el gimnasio; todos los
alumnos, uno a uno van levantándose para culparse. O la secuencia en la que
casi todos alumnos van subiéndose sobre las mesas en solidaridad con un
profesor y unos principios y en contra de las normas, en la película El
club de los poetas muertos. Cuando alguien gana, siempre otro es
derrotado.
La resistencia al cambio
«El
que quiera reconocer el carácter efímero del mundo, debería leer periódicos
antiguos para ver lo insignificante que resulta luego lo que en su día fue
tan importante».
Somerset Maugham.
Otro
elemento constante en los medios comunicación es la dualidad entre lo nuevo
y lo viejo. Un profesor joven se enfrenta con las tradiciones ancestrales de
claustrales viejos, autoritarios e hipócritas o malvados. El maniqueísmo más
radical es el estereotipo. También se da en las películas de policías. La
resistencia al cambio se presenta en mayor grado en los profesores, al
contrario que en la realidad, que se da con tanta o mayor frecuencia en los
alumnos. No en vano, han transcurrido muchos años estableciendo una relación
dual e hipócrita en la que la idealización del que enseña como fuente
inagotable de sabiduría era contrapuesta con el rechazo que fomenta la forma
autoritaria en que se lleva a acabo la enseñanza.
Tal
vínculo fomenta la idea de que quien más radicalmente se opone a un sistema
autoritario en otras esferas de la vida social, perpetúa en detalle el
verticalismo y se resiste a sustituirlo por un vínculo de cooperación y
donde la competencia por el poder que representa sea sustituido por una
verdadera competencia en cuanto al conocimiento como algo a crear «entre»
profesores y alumnos.
La simbología vuelve a los centros educativos
«El
verdadero significado de las cosas se encuentra al decir las mismas cosas
con otras palabras».
Charles Chaplin
Bandas,
ritos, campos deportivos, sombreros al aire, becas de fin de curso, orlas,
actos académicos formales estilo norteamericano, van entrado en una sociedad
escolar o universitaria como la nuestra, en la que habíamos eliminado los
ritos de la escuela franquista. La ritualización en que se mueve el mundo de
la educación reproduce una continuidad entre una generación y otra.
Constituye uno de los canales mediante el cual se realiza la transmisión
cultural; puede ser enriquecedor en la medida en que cada acto ritual
introduzca características novedosas, de lo contrario los rituales son
formas estereotipadas, mecánicas, desvitalizadas y empobrecedores con
relación a los miembros que participan de dicho ritual.
Estamos
plagados de estereotipos rituales. El ritual de la ‘primera clase’, el
ritual de la ‘clase ‘magistral, el ritual del ‘trabajo práctico’, ‘el viaje
de estudios’, ‘el programa’ en cuanto a qué debe aprenderse primero y qué
debe aprenderse después, ‘los exámenes’, ‘el ritual de los trabajos
monográficos’, ‘las tesis de doctorado’, son algunos ejemplos de las
múltiples formas que asume la enseñanza ritual. Podríamos hacer la crítica
responsable en sus dos fases: socialización humanizante y socialización
alienante. Lamentablemente, por lo general se instituyen como formas vacías
de relación entre profesores y alumnos, de allí el carácter estereotipado
que tiene la enseñanza.
El suspenso de los sabios. Mal de muchos consuelo de
tontos.
«Cada
uno es ortodoxo con respecto a sí mismo».
John Locke.
A los
sabios siempre los suspenden, o por lo menos así se rumorea. A Einstein en
física, a Dalí en pintura, a Amenábar en Ciencias de la Información, sección
imagen. Y sin embargo ahí queda eso. Otro estereotipo. En Educando a Rita,
el profesor anárquico y borrachín, que se salta todos los esquemas y
convenciones universitarias, vuelve a ellas debido a las enseñanzas de una
joven semianalfabeta. La película entera es un canto a la libertad en la
educación. La última secuencia da un giro hacia el estereotipo con el fin de
que todo acabe bien. El profesor ‘Michel Caine’ ha dejado de beber, va a
continuar haciendo poesía porque se ha enamorado.
Agresión y dependencia
«En
el bastón de Balzac se lee esta inscripción: ‘Rompo todos los obstáculos’.
En el mío: ‘Todos los obstáculos me rompen’. Lo que hay de común en ambos
casos es: Todo.»
(Kafka).
En la medida en que la represión es tanto más peligrosa
cuando es oculta y velada para represores y reprimidos creo que debiéramos
reflexionar acerca de las relaciones existentes entre el aprendizaje y la
agresión.
La
agresión asume formas directas e indirectas. Bajo la forma directa basta
observar el modo en que se comporta un profesor en las situaciones de
examen, en la comunicación dentro del aula, en la comunicación informal con
sus alumnos para reconocer una mezcla difusa de deseos y dificultad de
acercamiento a los alumnos.
Sería
ocioso mostrar la agresión bajo la forma de castigos, sanciones, suspensos o
limitaciones por parte de los profesores; más interesante en cambio es
reflexionar acerca de las formas indirectas de agresión o formas latentes de
dependencia.
Los
alumnos tienen también sus particulares formas de agresión a los profesores,
enfrentándose colectivamente, rebelándose, obviando sus enseñanzas o pasando
directamente a la acción ofensiva contra ellos mediante jugarretas, bromas y
desautorizaciones.
La búsqueda en común del pensamiento
«Para
ver claro basta con cambiar la dirección de la mirada».
Saint-Exupery.
Enseñar
a los alumnos a pensar y a ejercer la reflexión crítica es una meta que
frecuentemente mencionamos como inherente a la función docente. Sin embargo
muchas veces esto no pasa de ser una enunciación de buenos propósitos.
Repetidores en lugar de seres pensantes, receptores en lugar de evaluadores
es el producto lógico de las formas en las que enseñamos, que reflejan
aquellas según las cuales hemos aprendido. Por lo tanto cuando se habla de
la necesidad de esclarecer y tomar conciencia del modo en que nos insertamos
en ese trama represiva de relaciones estoy pensando en la posibilidad de
ejercer la creatividad como único antídoto contra la repetición.
Es muy
difícil encontrar en el cine y la televisión formas de comunicación no
patológicas entre profesores y alumnos. No obstante hay películas en las que
la relación que se crea entre los integrantes de la comunidad educativa
puede ser por lo menos digna de análisis y en ciertos casos propuesta como
modelo. En cada caso es fundamental la reflexión y la investigación.
Los modelos de profesores y
su correspondencia en alumnos
Modelo «Genio en las nubes»
Sabe
cantidad, hace el ridículo con sus genialidades, pero no le luce hasta el
final de le película. Corresponde a modelos de alumnos que al final acaban
aprendiendo de todo, en final feliz.
Modelo «Mary Poppins»
Hace magia, da volteretas si hace falta, canta… Contra
todo pronóstico convierte a alumnos, claustro y familiares en seres
divertidos, amables, solidarios y creativos. No se sabe muy bien qué
metodología didáctica utiliza. ¿Magia, creatividad, afecto,
paciencia...?
Modelo «Monipodio»
En «Rinconete
y Cortadillo» nos lo presenta Cervantes. Es el ciego de «El lazarillo de
Tormes». El que adiestra a rateros, vagabundos y delincuentes. Es Fagín,
el carterista que enseñó a robar a Oliverio en «Oliver Twist». Ya lo
afirmaba Skinner, «dadme un niño que yo haré de él un criminal o un
santo», en el más puro estilo de los planteamientos conductistas. Sus
alumnos aprenden mucho y bien, pero suelen acabar mal, o encontrando un alma
caritativa que les salva.
Modelo «Malvado director de orfanato»
Es el
que maltrata conscientemente a sus alumnos. Suele verse en algunas películas
de dibujos animados o en las basadas en novelas inglesas de la época
victoriana como «Oliver Twist», En Annie, por ejemplo, los
malvados que rigen el orfanato. En «¡Arriba Hazaña!» son todos los
profesores del colegio religioso. Los alumnos suelen responder a este
modelo, tanto con el de tipo sumiso o el de rebeldía absoluta.
Modelo «Maestro del Missisipi»
El
profesor que soporta con resignación y tal vez por ser él mismo esclavo del
sistema todo aquello que sus alumnos tengan a bien o a mal hacerle;
corresponde al alumno modelo jauría. Tolera miles de diabluras, bromas y
perrerías. Siempre le ganan los alumnos. Lo podemos ver con detalle en
películas y cómics de Tom Sawyer. Le quitan la peluca, le ponen ranas bajo
el sombrero, se le escapan de clase. Todo vale para salvar la idea de que el
oficio del alumno está en divertirse y hacer penar al profesor. La
literatura nos ha inmerso en este estereotipo, posiblemente el más común en
la conciencia popular. Tiene también relación con el modelo de alumno «Pasa
la tuna…», de nivel universitario pero simpático, cínico y sin estudiar.
Modelo «Sonrisas y lágrimas»
Acuñado
por Julie Andrews, institutriz, monjita en excedencia, que cantando y sin
perder ni la sonrisa ni las lágrimas, organiza, educa y forma un coro
familiar con sus maleducados e irresponsables pupilos. Su actitud es de
ganadora, ya que el coro incluye al, en principio antipático padre, con el
que se casa. Corresponde al modelo de alumnos rebeldes al principio y
dispuestos a que el mentor se vaya por donde ha venido. Mas tarde,
milagrosamente, se convierten, y en un plis-plas aprenden todo.
Modelo
«Sydney Poitiers».
El
maestro es paciente y caritativo; supera el escarnio, incluso el racista,
utiliza los métodos más protectores y maternales. Como en «To sir, with
love» (1967). El modelo podría llamarse también «Mi madre es una santa»,
pues maestras y maestros son verdaderos padres o madres. Se prodiga mucho en
el cine de los años cuarenta y cincuenta: En películas muy similares a
«El maestro». Cierto es que existían en aquellos años maestros así. No
es raro ver el arquetipo en películas hagiográficas, de vidas de santos
profesores, que al mismo tiempo que la magia y el milagro utilizan su
temperamento paternal o maternal para educar a alumnos más con el esfuerzo
divino que con el didáctico. Los alumnos suelen corresponder al modelo
obediente en plan bueno y sumiso, entremezclados con el modelo Zipi & Zape.
Modelo «Guerrero del Antifaz»
Es el
héroe tenaz que lucha por un lado contra una estructura académica arcaica y
conservadora, cuando no despiadada, y contra alumnos ya sean rebeldes,
sumisos, navajeros o cualquier otra especie de las señaladas. Con su
tenacidad, paciencia, serenidad, y algún que otro mandoble, saca todo hacia
delante y convierte a los alumnos en mansos corderos y al claustro, por muy
adverso que fuera al cambio, en ferviente aplaudidor de sus éxitos. Eso sí,
todo esto le puede llevar una vida, como en «Adiós Mr. Chipss».
Modelo «Cascarrabias»
Es un
modelo muy común y totalmente aceptado en los medios de comunicación. En
general no suele ser malo, simplemente cumple su papel. Lo vemos en Los
cuatrocientos golpes, Amarcord… y en la mayoría de las películas
españolas en las que sale un aula. En algunos casos es el antagónico del
modelo «rompemoldes». Se le ve normalmente en las series españolas de
televisión, como contrario al protagonista.
Modelo «Abuelito dime tu…»
Una vida
dedicada a la docencia, contra viento y marea, da como resultado la
transformación total de una sociedad, hasta el punto culminante, en el
homenaje final, con banda de música y muchos lloros. No se suele apreciar
cómo lo logra didácticamente; tal vez el paso de los años, que todo lo cura.
Ejemplo tenemos en El profesor Holland, del que parecía que nunca
podría enseñar y acabó moldeando el oído, las capacidades musicales y los
valores cívicos de buena parte de un pueblo norteamericano. Si le hubieran
dado tiempo, cambia al país entero.
Modelo «Pigmalión»
Se ve
con abundancia en el cine. El profesor que pretende hacer a su alumno a
imagen y semejanza. Con calidad cinematográfica en El pequeño salvaje,
My fair Lady y muchas otras. El alumno, debido a la dureza y ambición
de poder del profesor, suele salir rana y dar lecciones al mentor.
Modelo «Rompemoldes»
Suele
ser el más satisfactorio para la opinión pública. Lo vimos en la película
El club de los poetas muertos. Un profesor que ante la incredulidad de
los alumnos se arriesga a enfrentar toda la simbología tradicional de un
colegio norteamericano. Los alumnos, reaccionan ante este modelo de varias
formas, en su mayoría positivas. Sin embargo la experiencia revolucionaria
que entraña engendra desastres, dramas familiares, incluso el suicidio. A
pesar de que los ciudadanos ven favorablemente a este tipo de profesor,
tienen cuidado con él. Es precisamente el que deshace más estereotipos,
aunque es arquetipo en sí mismo. Los vínculos que crea con los alumnos son
muy positivos, pero la ambivalencia que genera entre los mismos jóvenes
provoca rupturas y dramas. Algunos prefieren mantenerse como esclavos que
aplicar la libertad con los riesgos que les propone el profesor.
Modelo «Cachas»
Utiliza
la didáctica del deporte o de las artes marciales. El profesor ‘cachas’ que
se enfrenta por primera vez en su vida a un grupo de alumnos delincuentes.
Soluciona los problemas no precisamente con el afecto ni la cooperación sino
por medios un pelín coercitivos, incluso mamporreros. Su arquetipo es el del
vencedor competitivo, que desde la primera secuencia, y sin necesidad de
formación docente alguna, soluciona los problemas con la elemental y
consabida máxima de que el fin justifica cualquier medio y que la letra con
sangre entra. Arnold Schwarzenegger es un buen modelo de este tipo de
profesor, que también se da en profesora.
Modelo «Profesor rico»
No
existe, y si se ha dado en alguna película, será irrelevante, supongo.
Algunas películas que pueden
ayudar a analizar las relaciones entre profesores y alumnos
«El
chico» (1921), de Charles Chaplin. Educación, adopción y afecto
«Adiós
Mister Chipss» (1939), de Sam Wood. Vida dedicada a la educación.
«Oliver
Twist», (1948), de David Lean. Orfanatos, delincuencia y educación.
«Marcelino Pan y Vino» (1954), de Ladislao Vadja. Lo bien que educan los
frailes.
«Mi tío
Jacinto», (1956), de Ladislao Vadja. Marginación, picaresca y supervivencia.
«El
globo rojo», (1956), de Lamorisse. Cortometraje sobre relaciones entre un
niño y un globo.
«El
maestro» (1957), De Eduardo Fajardo. Un maestro ‘como debe ser’.
«Los
cuatrocientos golpes», (1958), de Truffaut, Infancia, educación y
marginación.
«Pasa la
tuna» (1960), de José Mª. Elorrieta. Juventud desenfadada.
«El
señor de La Salle» (1964), De Luis Cesar Amadori. Educación y santidad.
«My fair
Lady», (1964), de George Cukor. Instruir a imagen y semejanza.
«Mary
Poppins», (1964), de Walt Disney. La educación mágica.
«Querido
profesor» (1966), de Javier Setó. Bromas de alumnos a profesor despistado.
«Los
chicos del Preu» (1967), de Pedro Lazaga. Lo bien que se lo pasaba la
juventud estudiantil.
«El niño
salvaje» (1970), de Truffaut, investigación y educación.
«Amarcord»
(1973), de Fellini. Adolescentes en crecimiento.
«Los
viajes escolares» (1974), de Jaime Chávarri. Relaciones profesor-alumno.
«La piel
dura», (1976), de Truffaut, Escuela y marginación.
«Padre
Padrone» (1977), de los Hermanos Taviani. La negación de la escuela por
parte de la familia.
«Tom
Sawyer» (1977), de Don Taylor. Comportamiento de niños.
«Camada
negra» (1977), de Manuel Gutiérrez Aragón. La educación de los cachorros del
fascismo.
«¡Arriba
Hazaña!» (1978), de José María Gutiérrez. Colegio religioso, represión y
rebeldía.
«El
tambor de hojalata», (1979), de Volker Schlöndorff. El niño que no quiere
entrar en el mundo de los mayores
«Annie»
(1981), de John Huston. Del orfanato a la riqueza.
«Educando a Rita», (1983), de Lewis Gilbert. Profesor anárquico y alumna
adulta interesada en aprender.
«El Sur»
(1983), de Víctor Érice. Relación niña, padre y visión del mundo.
«Tasio»
(1984), de Montxo Armendáriz. Niño trabajador en la montaña, sin estudios.
«Las
bicicletas son para el verano» (1984), de Jaime Chávarri. Adolescentes en la
guerra civil.
«El
color púrpura» (1985), de Spielberg. Educación y liberación de la mujer.
«El año
de las luces» (1986), de Fernando Trueba. Iniciación en un orfanato.
«Mi
general» (1987), de Jaime de Armiñán. El estereotipo de alumnos que reviven
viejos tiempos
«Caminos
de tiza» (1988), de José Luis Tristán. Reflexión sobre la crisis del que
enseña.
«El club
de los poetas muertos» (1989), de Peter Weir. Profesor que presenta nuevos
horizontes.
«El
hombre sin rostro» (1993), de Mel Gibson. Relación alumno profesor.
«Canción
de cuna» (1994), de José Luis Garci. Lo bien que educan las monjas.
«El
profesor Holland», (1995), de Stephen Herek. Una vida dedicada a la
educación en circunstancias adversas.
«La
buena vida» (1996), de David Trueba. Adolescencia y relación alumno
profesora.
«Lejos
de África (Black Island)» (1996), de Cecilia M. Bartolomé. Educación en otra
cultura y contactos interétnicos.
«Niño
nadie» (1996), de José Luis Borau. Relación de profesores con niño
discapacitado.
«Secretos del corazón» (1997), de Montxo Armendáriz. Visión de un niño de la
vida de los mayores.
Estereotipos
Modelos
de profesor
Expeditivos
Modelo
«Monipodio». Enseña malas artes.
Modelo
«Malvado». Directores de orfanato.
Modelo «Pigmalión».
A mi imagen y semejanza.
Enérgicos
Modelo
«Guerrero del Antifaz». Héroe tenaz.
Modelo
«Cachas». Didáctica de las artes marciales.
Creativos
Modelo «Mary
Poppins». Magia potagia.
Modelo «Rompemoldes».
Antitradición.
Modelo
«Sonrisas y lágrimas». Soluciona cantando.
Sufridores
Modelo «Missisipi».
Aguanta todo.
Modelo
«Cascarrabias». Normal dentro de un orden.
Renovador
Modelo
«Genio en las nubes». Sabe mucho, a su manera.
Modelo
«Abuelito dime tu…». El tiempo lo cura todo.
Modelo
«Sydney Poitiers». El santo.
Modelos
de alumno
Modelo
«Gafitas». Empollón.
Modelo «Zipi
& Zape». Lo que sea por no estudiar
(Niños).
Modelo
jauría. Todos contra el profe.
Modelo
«Navajero». Todos contra todos.
Modelo
«Pasa la tuna…». Lo que sea por no estudiar (Adolescentes)
Modelo
«Líder Pandillero». El futuro aliado del profe.
Modelo
«Líder Solidario». Ayuda a sus compañeros.
Modelos
de vínculos profesor-alumno
Poderoso
juez perseguidor
Bondadoso mágico
Investigador orientador creativo
Modelos
de vínculo
Obediencia militar
Guerra
abierta
Obediencia sumisa
Cooperación
Colaboración en el aprendizaje
Modelos de alumnos
Sometidos
Rebeldes
Pasivos
Activos
Creativos Críticos
|
| |
La escuela del cine
Ángel Gonzalvo Vallespí
Responsable del programa Un Día de Cine
Piensa algo para
cambiar el mundo y ponlo en práctica
A continuación, una serie de artículos
publicados en el Altoaragón Escolar (curso 2004-05) y en La Pizarra,
suplemento escolar del Diario de Teruel (2005-06), por lo que presentan un
tono distendido y cierto carácter biográfico. Todos están escritos partiendo
de la premisa inicial de considerar al profesorado como el representante
formal de la comunidad, a quien se le ha encargado incorporar a sus nuevos
miembros, dándoles la oportunidad de ejercer su ciudadanía con plenos
derechos y ayudándoles a crecer como personas, responsabilidad por la que
será objeto de numerosas y excesivas demandas. Así, los artículos pretenden
a través del análisis de diferentes películas (españolas y de otras
cinematografías) realizar algunas aportaciones a la comunidad educativa que
ayuden a reflexionar sobre la vida en las aulas para cambiar algunas
prácticas negativas y responder a esas demandas, pudiendo servir también, si
son leídos por otras personas, para no juzgar a la escuela y a sus
protagonistas más profesionales tan alegremente como suele hacerse siempre
que se habla desde posiciones preconcebidas, por lo general bastante
cercanas a la ignorancia por falta de información.
“Que la vida iba en serio, uno lo
empieza a comprender más tarde”
A modo de ejemplo muy concreto, una
actividad para los primeros días de clase con un solo corte.
De la película Cadena de favores, Mimi
Leder, 2000, un fragmento de 6 minutos en los que se entra al instituto
pasando por unos detectores de metales que no impiden que los “macarrillas”
cuelen una navaja, ilustrando lo que han convenido en el reciente congreso
La convivencia en las aulas: problemas y soluciones, que “ni las medidas
ocasionales, ni los modelos punitivos y reglamentaristas son la solución.”
Hay que empezar por una educación en el respeto y la cooperación. Nueve
meses de convivencia, entre dos y cuatro horas semanales, deberían servir
para gestar algo más humano y hermoso que un 63% de suspensos y algún que
otro quemado de baja por depresión. No nos vaya a pasar como explica Gil de
Biedma en el verso que nos sirve de título; tenemos la obligación de mirar
más lejos, más allá del aprobado, de la inspección, del BOA, de la nostalgia
conservadora del pasado. Aún no son personas adultas pero hemos de
prepararles para la vida en un mundo que también nos es extraño y hostil en
más de una ocasión.
Exterior instituto, puerta de entrada y
patio. Van entrando pasando por un detector de metales, no obstante cuelan
una navaja; una pandilla se mete con el empollón, otro chaval le ayuda.
Aula, interior día. Alumnado multirracial. Primer plano del profesor,
panorámicas siguiéndole; planos enteros y generales de la clase. Montaje
dinámico plano contraplano. Sin música. Es el primer día, el profesor es
nuevo y tiene cicatrices en la cara, esto hace que la clase se quede
cortada, momento de tensión que él resuelve con naturalidad; un alumno llega
tarde, es reprendido razonadamente pero no castigado. El profesor se dirige
a su auditorio (...) “Esta es la clase de Estudios Sociales, es decir,
nosotros y el mundo. Se trata de ese mundo que está ahí fuera y aunque
decidáis que no queréis conocerlo os aseguro que os vais a dar con él de
bruces. Así que ya podéis poneros a pensar en el mundo y en lo que es para
vosotros. ¿Qué significa el mundo para vosotros?” – El profesor pregunta
animando a la clase: “¡Vamos, un poco más de participación! ¿Es sólo de esta
clase de donde queréis iros? ¿De vuestra casa, de vuestra calle? ¿Alguien
quiere irse más lejos? (...) ¿Con cuánta frecuencia pensáis en las cosas que
ocurren fuera de esta ciudad? ¿Veis las noticias? ¿Sí, no? Está bien, aún no
somos pensadores globales, pero por qué no lo somos?”
Respuesta, dudando: “Porque... Tenemos
once años”.
“Tienes razón; por qué íbamos a pensar en
el mundo, al fin y al cabo ¿qué es lo que espera el mundo de nosotros?”
“Nada”. – concluye el alumno
de antes.
“Nada. ¡Dios mío chicos Eso es totalmente
cierto! Estáis atrapados. No podéis conducir, no podéis votar, no podéis ir
al baño sin que yo os de permiso. Estáis atrapados aquí, pero no para
siempre porque un día seréis libres. Y, ¿si ese día en que seáis libres no
estáis preparados, no estáis listos y miráis a vuestro alrededor y no os
gusta como es el mundo? ¿Y si resulta que el mundo no es más que una gran
decepción?”
Una alumna se anima: “Estaremos
perdidos.”
“A menos que cojáis las cosas que no os
gusten y les deis la vuelta hasta dejarlas con el culo al aire, y podéis
empezar hoy” – dice el profesor enrollando un mapa y dejando al descubierto
lo que hay escrito detrás, en la pizarra: “Piensa algo para cambiar el mundo
y ponlo en práctica”.
“Este es vuestro trabajo para subir nota.
Tenéis de plazo hasta final de curso.”
Ahora las voces y los gritos se
confunden: “es, es ... ¡es raro!, es un rollo, es una locura...” Y ataja el
profesor: “Y por qué no posible. Es posible. El reino de las posibilidades
está dentro de vosotros”.
(...) “¿Alguna pregunta?”
“¡Sí!” – el primer alumno vuelve a
intervenir. Ha seguido con atención el discurso del nuevo profesor el primer
día de clase: “¿Va a suspendernos si no cambiamos el mundo?”
“Pues no, no lo haré. Pero puede que sólo
tengáis un aprobado justito”.
“¿Qué hace usted para cambiar el mundo?”
– replica el alumno que ya conocemos (...).
Se ve varias veces este fragmento (antes
de la segunda respondemos –tú también- a las preguntas que se formulan).
Evidentemente esto es una película, es
ficción, quizá por eso, en general se escucha cuando otra persona habla y se
pide la palabra; también, ante las intervenciones graciosas, hay risas. El
profesor camina por el aula, ha logrado interesarles, les ha sorprendido. El
aula está limpia, etc. Usando nuestra imaginación convertimos ese aula USA
en la nuestra: tú das clase y tu clase está ahí, da igual que tengan 11 o 16
años. Usamos nuestra empatía y nos ponemos en la situación que la película
muestra: estamos en el aula de Estudios Sociales. Tras el segundo pase se
describe y analiza cómo es y cómo funciona esa clase (¿para que sirve el
detector si se pude colar una navaja?, cuando el alumno llega tarde y se
hace el gracioso, que hubieras hecho tú de ser el profe, etc.); se compara
con otros similares de El florido pensil (Juan José Porto, 2002) y
La piel
dura (Truffaut, 1976), en ambos hay un retraso con castigo; cotejamos con
nuestras experiencias, ¿nos gusta cómo funciona esa clase? ¿Podemos
comprometernos a que la nuestra sea así? En asamblea se deciden algunas
normas para el resto del año.
Insisto, sólo es una película, pero ¿por
qué no hacer de nuestros “rollos” de clase una atractiva película donde el
trabajo en equipo sea un interés común? Si cambiamos un poco la dinámica de
la clase estaremos empezando a cambiar un poco el mundo y la revolución de
la vida cotidiana habrá empezado, con lo que la apatía conformista lo tendrá
un poco menos fácil. No olvidemos que una gran parte de nuestra vida la
pasamos ahí, en clase. ¡¡Adelante!!
¡Dentro de 25 años,
eso no existe! La vida escolar fuera de la escuela
La película se puede ver entera y es útil
para la educación afectivo-sexual de los y las adolescentes, también para
verla con las familias (si te interesa hay un cuadernillo didáctico para
trabajarla, pídelo a undiadecine@terra.es).
La vida escolar conlleva la relación
personal, entre iguales y entre personas con roles jerárquicos diferentes;
alumnado, profesorado y personal no docente convivimos trabajando en un
mismo espacio: el instituto (sin olvidar la relación con las familias), lo
que no siempre es fácil pues como en toda actividad grupal hay conflictos.
Muchos de los problemas con que se
encuentran hoy algunos adolescentes y jóvenes (insumisión al estudio,
actitudes racistas, xenófobas, homófobas -de intolerancia ante otros por su
opción sexual-, violentas como el machismo y el acoso escolar), tienen
relación con el “analfabetismo emocional”, con no saber asumir y comunicar
los sentimientos. Sí, seguro que estamos de acuerdo, pero ¿con cuánta
frecuencia consideramos esta parte de la inteligencia de nuestro alumnado a
la hora de sopesar sus actos?
Con Fucking Amal (Lukas Moodysson, 1998)
y cambiando el nombre de esa pequeña y aburrida localidad sueca por el de
cualquiera de nuestros pueblos con instituto, nos adentraremos en la
historia de un grupo de chicas y chicos que no sólo han de estudiar, sino
que también tienen que resolver las preocupaciones, conflictos y
contradicciones propias de su edad, las de un grupo de adolescentes y
jóvenes de entre 14 y 17 años: en quién confiar, de quién enamorarse, qué
hacer en el futuro; junto a otras más cotidianas: qué música escuchar, a qué
fiesta ir, qué ponerse, cómo divertirse.
La relación entre la introvertida Agnes
y su compañera de clase Elin, una chica muy popular entre los chicos y de la
que está enamorada en secreto, son el pretexto para abordar el tema de la
educación sentimental de las dos chicas y la del resto de jóvenes de su
entorno, así como el del reconocimiento de la propia identidad.
Aunque muchos de los guiones de las
películas sobre jóvenes hablan de drogas, juergas y ligues frívolos, consumo
y moda, aventuras en casas encantadas, etc., aquí no se tocan esos falsos
temas; tampoco es una película protagonizada por personajes estereotipados;
las protagonistas no son de plástico ni brillantes o estúpidas como los de
numerosas películas comerciales de este subgénero (especialmente filmes
norteamericanos), son como las personas que se sientan en los pupitres de
nuestras aulas, con la diferencia de que en la película también les vemos
fuera de clase.
Junto a ellas aparecen Jessica, la
hermana mayor, demasiado “mayor”, de Elin; Markus y Johan, menos descritos
en el guión y más simples: Markus, que se comporta como un machista,
preocupado por tener el mejor móvil del mundo, y su amigo Johan, amable pero
inmaduro; las amigas de las hermanas, que cumplen bien el papel de
pandilla-grupo que ejerce su presión; y, por último, Viktoria, la compañera
de pupitre de Agnes, cuya discapacidad física le diferencia y margina.
La presencia de personas adultas y su
papel en la película es muy interesante, especialmente en el caso de las
familias. El padre de Agnes intenta dar confianza y ánimos a su hija, él –le
dice- “tampoco tenía amigos”; por el contrario la madre es dominante y
decidida, todo lo contrario que la de las dos hermanas.
Sólo salen dos profesores: en el aula y
en los baños, con la típica función represiva y de control: llamando la
atención en clase a Elin porque se duerme y tratando de averiguar qué pasa
en la puerta de los baños que hay tanta gente.
Una película magnífica para hacerse
preguntas: ¿es divertido divertirse con el botellón? ¿Pensamos en lo difícil
que es vivir cuando nos sentimos desgraciados y, por si fuera poco, hay
examen mañana? Como profes, como padres y madres, ¿hablamos con ellos de lo
que les pasa y preocupa ahora?
Una recomendación: Relaciones y
emociones, de Javier Gurpegui. DGA, programa Cine y Salud, Zaragoza, 2001.
Alumnas, maestras,
profesoras, actrices en el cine español
Como ejemplo de lo que puede dar de sí la
suma de fragmentos en torno un tema (para las tutorías más cercanas al 8 de
marzo).
La Ley Moyano de 1857 abrió escuelas en
todo el territorio y declaró incompatible el magisterio con otros
quehaceres. También estipulaba que las maestras cobrasen la tercera parte
que los maestros. En 1892 Emilia Pardo Bazán propone sin éxito en el
Congreso Pedagógico otro papel para la mujer, hasta entonces dedicada a la
costura y la doctrina. En El abuelo (Garci, 1998) vemos un preceptor (un
maestro jubilado que necesita seguir trabajando), y los comentarios de las
niñas de familia bien, seguras de que no precisan para tener novio los
“saberes” que éste les inculca.
Con la Guerra civil cortando el impulso
republicano, El viaje de Carol (Uribe, 2002) muestra en la retaguardia a una
maestra que enseña a quien quiere aprender, y el contraste entre los del
pueblo y Carol, la “extranjera”, más formada y madura. Lo que no pudo ser la
II República se refleja en la madre de la protagonista de
El sur (Erice,
1983), “una de esas maestras represaliadas tras la guerra civil”. La
señorita Eloisa de Bienvenido Mister Marshall (Berlanga, 1953) compendia el
estereotipo de la maestra del franquismo según el cine: soltera, romántica y
con gafas. También soltera, aunque luego resulte transgresora, tópicamente
transgresora, la señorita de la escuela unitaria de
Obaba en los sesenta (Montxo
Armendáriz, 2005).
En los años 60 en
Los chicos (Ferreri,
1960), el padre manda al hijo a estudiar, pero no hace lo propio con su
hermana, que se queda escuchando la radio. Y a finales de esta década, en
Los chicos del preu (Lazaga, 1967) junto al becario y los repetidores,
aparece la empollona que no liga. Atención a un diálogo entre sus amigas
sobre la utilidad de estudiar o aprender a cocinar “para no hacer el
ridículo cuando nos casemos.”
Encarando la Transición, en el examen de
“mates”: dos alumnas preocupadas porque a una no le llega la regla,
mostrando un desconocimiento alarmante; la monja les corta: “¡¡Señoritas no
podrían dejar de hablar de tonterías y prestar atención a lo más
importante!!” (Adiós, cigüeña, adiós, Summers, 1971). A veces nos pasa: no
pensamos que tienen vida propia más allá de los estudios.
A mediados de los 80, cuando Ramoncín
barriobajero canta “no me gusta la maestra, no me gusta el profesor, soy un
chaval”, diagnosticando lo que apetece: no ir a clase y transgredir:
“colarse en el cine, jugar al balón, bailar R´n´R”, Pilar Miró en
Werther
(1986) retrata un colegio privado laico con “tres personajes” que
“entorpecen” el ritmo de la clase y una profesora que se preocupa por ellos
frente al profesor que los desprecia; el director intentando “mantener un
nivel”. Una secuencia recomendable para ser vista por toda la junta de
evaluación antes de evaluar.
Fines del XX: una clase de secundaria en
El Bola (Achero Mañas, 2000): las alumnas pasan desapercibidas, la profesora
es una figura fuera de foco que no habla. En Más pena que gloria (García
León, 2001), una alumna nueva que necesita integrarse y tipos de
profesorado: el nativo de inglés, el aburrido de latín y la ingenua de
música.
Camina contigo el ser crítico desde que
tuviste a aquella maestra cuyo nombre no recuerdas, pero sí que era cariñosa
y os hacía reír y pensar; te preguntas: ¿por qué siendo la feminización de
la enseñanza evidente en las últimas décadas apenas se refleja en las
películas?
La universidad actual en
Me
llamo Sara (Dolors Payás, 1997), donde la profesora explica a sus alumnas
“las mujeres formamos parte de un grupo, tenemos una historia
común.” Y para leer: 25 retratos de maestras (Cuadernos de
pedagogía 337) y Maestras (Prames, 2004), con relatos de Josefina Aldecoa,
Pilar Benítez, Carlos Castán y Enrique Satué entre otras firmas que nos son
cercanas y queridas).
¡Qué buen maestro es
usted! Rural, rural nada más
Un reconocimiento merecidísimo a la
escuela rural. Y una película básica para que la vean quienes aspiran a la
docencia.
Enlazando con el artículo precedente,
subrayamos que el español sigue siendo un cine hecho por hombres y donde la
profesión predominante –curioso a pesar de la edad de los protagonistas- es
la de estudiante. ¿Se empieza a reflejar en las pantallas el problema de la
juventud que no abandona el hogar y sigue formándose para una
sociedad-mercado maniquea y competitiva?
Considerando el hecho cinematográfico
como el primer proceso de producción artística con vocación interclasista
destinado a un amplio público, tal como se consolida con el triunfo del
sonoro-parlante a partir de 1927, citaré a Arnold Hauser –siempre queda
bien- diciendo que la producción cinematográfica debe sus mayores éxitos a
la comprobación de que la mentalidad pequeño-burguesa es el punto de
encuentro psicológico de las masas, lo cual equivale a responder
negativamente a la pregunta anterior. Es decir: son estudiantes porque eso
simplifica las cosas y facilita la comedia, nada más, no hay reflexión:
Una
casa de locos (Cédric Klapisch, 2002), comedia urbana en la que la juventud
europea de los programas Erasmus se reconoce (y no es tan tonta y tópica
como puede parecer la película). Pero lo que tú y yo queremos es otro tipo
de humor, el absurdo, surrealista, subversivo de Amanece que no es poco
(José Luís Cuerda, 1988), porque con Ramón Acín creemos que tal vez el
humorismo sea la pedagogía del porvenir, y no queremos la escuela de
siempre: la que clasifica y selecciona, la que forma individuos acomodados e
individualistas, adiestrados para obedecer respondiendo, pero no para
preguntar cuestionando.
¿Y cómo se refleja esa otra escuela
necesaria que intentamos en esta delirante película? De entrada
ridiculizando la especialización empobrecedora con la figura de Teodoro, que
trabaja como profesor en la Universidad de Oklahoma y está en España para
disfrutar de un año sabático; profesor famoso por no intervenir en las
disputas (¡vaya tortazo a la pasividad y atonía del cuerpo docente!). Luego,
con el grupo de estudiantes americanos, perfectamente uniformados, que se
preparan para ser líderes mundiales y tener todo el poder (el triunfo del
modelo competitivo frente al integrador que lima desigualdades), y
finalmente con el personaje del maestro que atiende a la diversidad,
simbolizada en las más variopintas vestimentas de su alumnado, todo un
ejemplo de tratamiento individualizado, recibiendo así en la puerta de la
escuela: “buenos días Jaime, de poderosas piernas (...); me alegra verte
Mari Carmen, bella hija de hermosísima madre (...). Hola Rafaelito, veloz
con el tirachinas; vamos niños deprisita que se nos hace tarde. ¿Qué tal has
dormido Sixto, de eólica imaginación?” ¡Qué buen maestro es Don Roberto!,
que se califica como “rural, rural nada más”. Un generalista que en un aula
de estantes repletos enseña con voz de barítono los ríos de Europa y la
circulación de la sangre al ritmo intercultural del gospel, consiguiendo el
gran objetivo: que aprendan, como reconocen dos compañeros de pupitre: “la
verdad es que yo termino todos los días destrozado”. “Pero se aprende, ¡eh?”
– responde el otro.
Y para terminar la imposición del examen
como manifestación de la falta absoluta de libertad (“¡Qué mayor violencia
que la que se ejerce contra el espíritu!”). Examen con cuestiones como “las
ingles y su importancia geográfica”. ¿Nos preguntamos qué preguntamos y para
qué? Para suspender, aprobar o “intentar enseñar a ver.”
Otras películas con escuelas rurales,
frescas, libres, innovadoras, que no precisan una lectura tan simbólica y
nos enseñarán mucho: El profe, Miguel Delgado, 1970 –para ver en primaria y
primer ciclo de secundaria-; Ni uno menos, Zhang Yimou, 1998;
Hoy empieza
todo, de Bertrand Tavernier, 1999; Ser y tener (Nicolas Philibert,2002). Y
una visita: al Museo Pedagógico de Aragón (proyecto-realidad de Rafael
Jiménez), en su doble sede de Huesca y Linás de Marcuello.
Semilla de maldad,
rebelión en las aulas
Para prevenir, detectar y resolver
conflictos en el aula.
Recuerdo un disco de mi hermano que me
enseñó más inglés que tres exámenes de evaluación seguidos. Era de The Kinks
y se titulaba “School days”; con él descubrí que mi capacidad para traducir
estaba relacionada con mi interés en saber qué decían las canciones. En la
contraportada contaban que “un travieso colegial se metió en un lío con una
compañera, siendo descubiertos y castigados; entonces fue cuando aprendió
que la institución tenía la capacidad de aplicar el poder a su modo,
poniendo a cada uno en el lugar que le corresponde.” En la portada, el
muchacho recibía un castigo físico en su trasero a manos y vara de un
británico profesor.
También por aquella época reponían en el
UHF una de las películas favoritas de mi infancia: La guerra de los botones
(Yves Robert, 1962), con un maestro que habla con un alumno conflictivo que
no estudia pero sabe “cosas útiles”, que intercepta un papel y aprovecha el
mensaje para explicar, y que visita en el internado-reformatorio a su
exalumno.
Ante mí se abrían tres posibilidades: 1.
No hacer nada que no estuviera permitido. 2. Hacerlo asegurándome de no ser
descubierto. 3. Trabajar de policía o de profesor. Y aquí estamos, profesor
sí, policía no. Y lo digo porque ciertos sectores reclaman más control,
disciplina, vigilancia..., y hechos como las todavía recientes matanzas
protagonizada por estudiantes en EEUU, refuerzan estas demandas.
Para resolver los conflictos, lo primero
es plantearlos, aceptar su existencia. Que existe violencia de todo tipo en
los colegios e institutos es evidente; no tenemos casos extremos como en los
USA, pero la historia de Jokin, “nuestro alumno” de Hombarribia, da qué
pensar, entre otras cosas que la violencia está instalada en la sociedad.
Las películas son películas,
representaciones subjetivas de la realidad, pero por eso nos permiten
trabajar con carácter preventivo, más deseable que el lamento y la sanción.
Proponemos varias fáciles de encontrar y que nos ayudarán a prevenir,
detectar y resolver conflictos en el aula.
En Elephant (Gus Van Sant, 2003),
acompañando a varios estudiantes (como si de un videojuego se tratara, en
cuanto a su lenguaje cinematográfico) nos adentramos en un instituto
americano a través de sus pasillos, el patio, las clases, la biblioteca, la
cafetería, la secretaría, y observamos cuáles son sus valores y actitudes,
su realidad social y cómo es su percepción del mundo. Nos encontramos con
que no sólo son los problemas familiares o la marginación los rasgos
definitorios de unos personajes que terminan tiroteando a sus compañeros,
sino que la superficialidad, la falta de ilusiones, la ignorancia, también
suman a la hora de entender la sociedad en que vivimos. Una sociedad en la
que los defectos son motivos de burla, en la que la bulimia es la opción
para mantener la línea (el de educación física reprende a una alumna por
llevar pantalón largo, pero no averigua las razones que al sentirse gorda le
hacen llevarlo), donde los mas media nos explican que tener es ser, donde
prima la insolidaridad y el individualismo.
Los dos espacios que forman el relato son
la escuela (en la que abundan los medios), y la familia (casi ausente). Es
clara la inversión en la relación padre-hijo al comienzo, cuando vemos a un
adolescente atendiendo a su padre alcohólico, por lo que llega tarde a la
escuela y es recriminado. El desamparo de los jóvenes se repite en el film,
para explicar- que no justificar- las cosas: tres chicas que vomitan en el
baño sin que nadie se percate; una pareja ignorante con un embarazo no
deseado; dos amigos refugiados en los videojuegos e Internet. Película con
muchas posibilidades (una guía con más sugerencias en el nº. 30 de Making of).
Para abordar el bullying, además de otros
problemas, aunque en tono de comedia no menos útil para analizar en clase:
Eres mi héroe (Antonio Cuadri, 2003). Las clásicas
Adiós Mister Chips (Sam
Wood, 1966) y El club de los poetas muertos (Peter Weir, 1989), también son
usables e, incluso, algunos fragmentos de la inverosímil
Mentes peligrosas (John
Smith, 1995).
Los cuatrocientos
golpes
Apuntes de la práctica profesional a
través del cine.
Cuando comencé a dar clase no noté nada
especial, era el mismo de antes; tras la primera oposición suspensa seguía
siendo yo, que durante dos meses no era válido pero en septiembre sí que
podía explicar y evaluar. No diré que no me preocupaba aquello, pero por mi
carácter no llegó a angustiarme, aunque eso sí, esperaba con ilusión la
transformación que el convertirme en funcionario de carrera por fuerza había
de producir en mí. Y después de años de hacer las mil y una, llegó el día:
me aprobaron y... ¡No pasó nada!
Después de aquello he seguido trabajando
en esto y he aprendido que aprender a hacerlo sobre la marcha no es fácil,
por eso me hubiera gustado oír un discurso como el que el profesor jubilado
a traición de Lugares comunes (Aristarain, 2002) da a su clase de futuros
enseñantes: “Guarden los apuntes (...). me preocupa que tengan siempre
presente que enseñar quiere decir mostrar, mostrar no es adoctrinar, es dar
información, pero dando también, enseñando también el método para entender,
analizar, razonar y cuestionar esa información (...). No obliguen a sus
alumnos a estudiar de memoria, lo que se impone por la fuerza es rechazado y
en poco tiempo se olvida. Ningún chico será mejor persona por saber de
memoria el año en que nació Cervantes; pónganse como meta enseñarles a
pensar, que duden, que se hagan preguntas (...).”
Si en la formación del profesorado se
explicaran cosas de este tipo, seguramente la calidad de la enseñanza
mejoraría y habría menos insatisfacción entre los profesionales, pero
“básicamente” todo consiste en superar unos exámenes, lo que ayuda a
entender que haya recién llegados más “quemados” que los que han conocido
cuatro o cinco sistemas educativos distintos.
La pregunta es, ¿puede la sociedad
normalizar, disciplinar y hacer productivos a los sujetos a través de la
institución escolar, vigilando, castigando? En Los cuatrocientos golpes (Truffaut,
1959) vemos al protagonista deambulando por la familia, la escuela, la
prisión, el centro para menores delincuentes; instituciones que organizan su
funcionamiento a partir de operaciones vinculadas a la vigilancia
jerárquica, a las sanciones, al examen. Donde se ve más claramente el
funcionamiento del poder disciplinario es en la escuela, con rastros muy
claros de militarización: las sanciones que el maestro aplica, el orden del
espacio escolar, la formación en fila, el silbato para convocar a los niños.
¿Y qué se consigue? La escena en la que el profesor de educación física sale
por la ciudad y los alumnos se fugan por el camino, es muy ilustrativa. Ante
la prohibición, trasgresión. Es también interesante la escena donde los
padres del menor delegan en la policía la responsabilidad de "hacer algo"
con su hijo. Pero lo cierto es que él y su amigo sí tienen intereses, cuando
van al cine se apresuran para no perderse el noticiario.
La respuesta a la pregunta anterior es sí
puede, pero no debe. En realidad la pregunta está mal planteada, la cuestión
es saber si queremos o no contribuir a eso, o si somos conscientes de que
antes que profesoras y profesores somos personas y que el genérico alumnado
engloba a alumnas, niños, adolescentes y jóvenes, a los que hemos de
facultar el tener una parte activa y responsable en el proceso educativo por
su propio interés. Y para ello deberíamos empezar por saber hasta que puntos
estamos a gusto en el desempeño de nuestro trabajo. Los profesores de Los
cuatrocientos golpes ven como enemigos a todo el mundo: los alumnos “son
unos estúpidos”, “¡vaya y que le aguante su papaíto!”, “¡qué curso, qué
clase!”, “los padres nos los corrompen”, etc. En la película los conflictos
escolares y familiares se resuelven muy mal, sobre todo por falta de
comunicación real.
Que el protagonista quiera irse, escapar,
huir de su casa, de la escuela, de la prisión, del centro de menores, de un
mundo que no tiene que ver con la vida (que está en el cine, en los juegos),
nos debería hacer pensar si no es esa también nuestra situación como
docentes y, de ser así, no estará de más escuchar al profesor de
La piel
dura (Truffaut, 1976): “un adulto desgraciado puede empezar de nuevo su vida
en otro lugar. Puede partir de cero. Un niño desgraciado no reacciona igual
(...). Porque guardo un mal recuerdo de mi juventud y no me gusta la manera
que tienen de ocuparse de los niños, es por lo que he elegido el trabajo que
hago: ser educador.”
La piel dura y el
cuerpo docente
Los roles profesionales en el ámbito
educativo.
“El colegio nunca me gustó/ el lenguaje
nunca fue una obsesión/ con las mates lo llevaba mal/ la verdad es que no me
gusta estudiar./ Para qué necesito saber/ si yo a ti he de querer/ y en este
mundo que me quieras tú./ Con la física me iba fatal/ y las ciencias se me
daban mal,/ el francés era peor que el inglés,/ sólo a ti te puedo
entender.” Versión libre de los Gatos locos, fresca y adolescente, del
Mundo maravilloso de Sam Cook, que ponían los “electrónicos” en Radio FP
Valderrobres para explicar inconscientemente por qué iban mal en sus
estudios siendo capaces de gestionar perfectamente la emisora. Buenas
personas, malos alumnos. ¿Y qué decir de las buenas personas y malos
enseñantes?
Quien asume la profesión docente
estructura su personalidad en una doble vertiente: su Yo íntimo y su Yo
público, personalidad profesional por la que le conoce la sociedad y de la
que se espera tal cantidad de cosas que imposibilita responder a las
expectativas. Si hay equilibrio entre lo que la sociedad pide y el
profesional da, todo va bien; de no ser así aparece el círculo viciosos del
malestar docente.
La piel dura (Truffaut, 1976), muestra
desde una perspectiva psicosocial la profesión docente en un amplio e
interesante contexto socializador y por lo tanto educativo (El estrés de
enseñar, José María Peiró et.al., 1991), así vemos las calles, las familias
y los hogares, el cine, aunque la acción sobre todo se desarrolla en las
aulas y en el recreo, lo que permite describir la forma en que desarrollan
su rol los siguientes personajes:
Monsieur Richet, el profesor de la clase
intermedia. Su personalidad profesional encaja con la íntima; desempeña su
rol de forma positiva, el ambiente en su aula es agradable. Cuando en clase
de geografía descubre a uno que no toma apuntes no se enfada, sino que
aprovecha la postal con la que se distraía para hacer lo previsto: dar
clase, sin pasar por alto la conducta inadecuada del alumno, pero sin darle
una importancia que no tiene. Así, sin dar protagonismo al infractor,
mantiene su autoridad sin imponerla.
Mademoiselle Petit, la profesora de los
mayores. Da respuestas emocionales a problemas laborales, lo que no le
beneficia a ella ni a su clase. Comienza escribiendo en la pizarra y por lo
tanto dando la espalda a su auditorio (no es la mejor manera de establecer
una comunicación), momento en el que ante el retraso de un alumno dispara un
“tú siempre tarde”, que por el tono no servirá más que para crear o
confirmar una imagen negativa en el tardano, cuando no para propiciar una
enemistad con él. ¿No hubiera sido mejor interesarse en las razones del
retraso? Sigue la clase y los alumnos recitan un fragmento de “El avaro” de
Molière. Patrick, un muchacho tranquilo, no se lo sabe, la profesora le
reprende y le da la oportunidad de estudiarlo; después cuando vuelve a
preguntarle, aunque no lo hace perfectamente recibe el refuerzo positivo de
la profesora pues ella misma se ha sentido bien por la actitud colaboradora
del chico. Por el contrario cuando le toca a Bruno, que recita dos veces, la
segunda aún con menos entusiasmo pero sin equivocarse ni en una coma,
Mademoiselle Petit cae en la provocación: “ya veo que eres tozudo, pero yo
lo soy más. De modo que estaremos toda la mañana (...), ¡vuelve a empezar!”
El problema ya no es de metodología didáctica, sino personal de defensa del
Yo, y el adolescente lo que necesita es reafirmarse enfrentándose a la
autoridad. La profesora se ha puesto en una situación delicada, tiene que
recalcar que manda, cuando realmente no había necesidad pues lo había
demostrado con Patrick.
La profesora de la guardería. Parece una
profesional ejemplar, pero confiesa no soportar a los niños, aunque se
esfuerza por hacer bien lo que no le apetece: reflejo de cómo viven su rol
algunos docentes. Otros personajes (director, bedel, alumnado vario)
completan la tipología que este filme permite analizar, concluyendo que en
nuestro trabajo las relaciones personales nos dan problemas, pero también
satisfacciones si contagiamos nuestro compromiso, tal y como sabe hacerlo,
al borde de la jubilación, don Gregorio, el maestro republicano de
La lengua
de las mariposas.
La lengua de las
mariposas. Una propuesta para crecer como personas
Una propuesta menos teórica y más
concreta, de aplicación inmediata.
Una actividad para ti y tu clase con el
relato de Manuel Rivas La lengua de las mariposas
(del libro ¿Qué me
quieres, amor?, que tiene como eje la incomunicación en las relaciones
humanas), y con la película del mismo título de José Luis Cuerda (1999). No
es necesario ver todo el filme, lo que es una ventaja dado que siempre nos
persigue el temario y el timbre, basta con una sinopsis: comienzos de 1936.
En un pequeño pueblo gallego, Moncho, un niño de ocho años, se va a
incorporar a la escuela. Tiene miedo. Ha oído decir que los maestros pegan.
Don Gregorio en persona, el maestro que no pega, tendrá que ir a buscarlo a
su casa. Don Gregorio explica a sus alumnos conocimientos tan medulares como
poco académicos: el origen americano de las patatas o que las lenguas de las
mariposas tienen forma de espiral. Con la llegada de la primavera, saca las
clases al campo. El 18 de julio todo se romperá y los valores y principios
inculcados quedarán relegados por los acontecimientos bélicos.
Tras la contextualización histórica
veremos las secuencias relacionadas con la escuela: La noche anterior y el
primer día de clase. El regreso a la escuela y los deberes en la cocina. La
riña en el patio y la resolución del conflicto. La salida al campo y el
maestro en casa de Moncho. Don Gregorio le deja un libro. Cazando mariposas
(esperando el microscopio). La jubilación y el discurso de despedida.
Y la propuesta, a desarrollar o variar
según trabajemos con el primer ciclo, el segundo, bachilleres o ciclos
formativos, con el doble objetivo de hacerles pensar acerca de los cambios
operados en la escuela y cómo esto influye en su vida cotidiana, intentando
que reflexionen acerca de sus sentimientos, sensaciones y reacciones y que
comprueben cómo estos se hallan condicionados por el ambiente y las
relaciones; además de trabajar las habilidades sociales en la resolución de
conflictos. En este sentido a lo largo del filme vemos el crecimiento
físico, emocional y humano de Moncho, que en principio equipara la escuela
con un sistema represivo del que ha oído hablar pero que enseguida cambia de
idea, llegando a amarla como paraíso del conocimiento y del saber.
Por otra parte los fragmentos
seleccionados permiten que los docentes reflexionemos sobre nuestro
ejercicio, en su doble faceta: de educadores y como transmisores de
conocimientos, ya que plantean la importancia de la iniciación en la
cultura, y la dificultad en la transmisión de los mensajes que tienen que
ver con los valores, al mismo tiempo que nuestra responsabilidad e
implicación en la sociedad en la que vivimos. Así, posibles temas de debate
serían: la dificultad de la enseñanza, la educación en valores, la
honestidad del maestro, el influjo del ambiente en la educación, la
responsabilidad del profesorado en el entorno social y laboral, la
orientación en la vida como misión o tarea del profesorado. Temas todos
ellos directamente relacionados con la consideración social que últimamente
hemos perdido.
Actividades concretas a realizar en el
aula (insisto, variando según niveles):
1. Para la clase y para ti: echemos la
vista atrás y escribamos nuestros recuerdos escolares: el primer día, los
recreos, los maestros y profesoras que hemos tenido, cómo se resolvían los
conflictos en clase, etc.
2. Leemos el relato de Manuel Rivas.
3. Después vemos los fragmentos
seleccionados y podemos comparar nuestros recuerdos con la película.
Eduardo Galeano en el “El maestro” (Bocas
del tiempo, 2004) recoge el testimonio de una alumna: “me dijo que ella,
antes, no hablaba ni una palabra, y riendo me explicó que el problema era
que ahora no se podía callar. Y me dijo que ella quería al maestro, lo
quería muuuuuuuucho, porqué él le había enseñado a perder el miedo de
equivocarse”. Fundamental para crecer como personas, ¿no? Perdamos el miedo
y hagamos que lo pierdan. En lugar del clásico “¡queréis callaros?” (es
evidente que no), ofrezcámosles la palabra. Así, y continuando con las
secuencias escolares de La lengua de las mariposas, proponemos más
actividades para clase y para las familias, que la comunidad educativa es
amplia. Y empleo el plural para agradecer a Olga Muñoz y Carlos Moreno sus
trabajos con este filme (el de Carlos publicado en el programa Cine y
Salud); también muy interesante el de Manuel Hernández (en Enseñar a ver,
aprender a ser).
4. Los padres de Moncho conversan: "El
maestro es muy buena persona." "Los maestros no ganan lo que tendrían que
ganar. Ellos son la luz de nuestra República". Explicad el significado de
estas palabras y comparad con la opinión que actualmente la sociedad tiene
del profesorado. Y vosotros ¿qué opináis de ellos y de su papel social? ¿Es
verdad que tiene muchas vacaciones o será que en otras profesiones tienen
pocas?
5. En su jubilación, el maestro afirma: "
Si conseguimos que una generación, sólo una generación crezca libre en
España, ya nadie podrá (...) robarles ese tesoro". ¿Por qué que don Avelino
se va de la sala cuando don Gregorio dice esto? Explicad lo que la
afirmación significa y valoradla relacionándola con la máxima: “conocimiento
es poder.
6. Don Gregorio explica en clase y todos
alborotan. Tras mandarlos callar y viendo que no le hacen caso, se calla él.
¿Cuál es la reacción de los niños? En tu clase, ¿habría ocurrido lo mismo?
Si no es así ¿a qué creéis que se debe el cambio?
7. En don Gregorio se aprecian algunos de
los postulados de la Institución Libre de Enseñanza (1876-1936). Averigua
qué pretende la ILE y explica cómo se reflejan en la película sus
renovadoras ideas, comparando si es así en vuestras clases ahora.
8. Los personajes se enfrentan a
diferentes conflictos (el primer día de clase, los compañeros se ríen de
Moncho. Don Avelino regala dos capones al maestro. José Mª. atropella a
Roque en el recreo. Los niños no atienden). Para reflexionar sobre ello,
analizaremos tres aspectos: quiénes intervienen; sentimientos/causa;
solución/qué hacen. No olvides que para que la solución sea válida, ha de
satisfacer a todas las partes. Según esto valora que decisiones son
correctas y cuáles no, razonando la respuesta.
9. Apliquemos esto a clase y pensemos
acerca de cómo solucionamos los conflictos. Nos ponemos en el lugar de los
personajes y respondemos el test: 1.Tus “compas” se ríen de ti cuando sales
a la pizarra. ¿Qué haces? a) Me voy corriendo. b) Les pido que dejen de
hacerlo, explicándoles que me siento mal. c) Los insulto. 2. Una persona, a
la que tus decisiones importan, te hace un regalo. Sientes que de algún modo
quiere presionarte. ¿Qué haces? a) Me lo quedo. b) Lo rechazo. c) Me lo
quedo e intento que siga en esa línea. El que algo quiere algo le cuesta. 3.
En el recreo ves cómo un compañero agrede a tu amigo. ¿Qué haces? a) Como si
no lo hubiera visto. b) Le recrimino. c) Pelearme para defender al amigo. 4.
Todos están armando jaleo. El profesor se queda en silencio. ¿Cómo
reaccionas? a) Das un grito para que se callen. b) Me callo y espero. c) Le
doy una "colleja" a los más cercanos para que se enteren de lo que pasa. 5.
Ha ocurrido algo serio y no sabes cómo reaccionar. ¿Qué haces? a) Me quedo
paralizado, no sé qué hacer. b) Pido ayuda a alguien con más experiencia. c)
Me da un ataque de nervios. 6. Te encuentras con la persona que te gusta que
está con sus amigos, te miran y cuchichean. ¿Cómo reaccionas? a) Me da
vergüenza y me voy. b) Aunque siento vergüenza intento hablarle. c) Los
mando a la mierda. 7. Tienes una relación de pareja y hay otra persona que
está poniéndotelo difícil. ¿Qué haces? a) Cambio de pareja; lo que sobran
son “rollos”. b) Hablo con mi pareja para ver qué podemos hacer. c) Le doy
un buen escarmiento al amigo, para que sepa con quién se la está jugando. 8.
Tus ideas te pueden complicar la vida. ¿Qué haces? a) Las oculto para
protegerme. b) Las defiendo, asumiendo los riesgos que conlleva. c) Huyo de
allí.
Las respuestas a) valen 1; las b), 3 y
las c), 0. Suma las tuyas y si estás entre 18 y 24, es que sabes resolver
bien los conflictos, controlando tus reacciones. Entre 12 y 17 puntos, no
está mal, pero a veces no te controlas lo suficiente y eres una persona
demasiado impulsiva. Por debajo de 12... Perdona, no queríamos molestarte.
No pelear, no llorar,
no chivar
Las relaciones entre iguales y el acoso
escolar.
“Entre 1974 y 1976 sufrí acoso por parte
de dos compañeros de curso. Aún recuerdo sus nombres y apellidos. A uno
todavía lo veo de vez cuando por nuestra ciudad. Al otro espero no volver a
verlo. Su táctica era esperarme a la salida de clase, insultarme, mofarse de
mi y desgastarme hasta cansarse, día tras día. Nada de lo que yo hiciera o
dijera tenía para ellos ninguna importancia. Parecía que encontraban un
placer sádico en verme humillado e impotente.
Llegó un punto en que no quería ir al
colegio y me obsesioné con que probablemente lo que ellos me decían pudiera
ser verdad. Y algo se rompió dentro de mi. A partir de entonces dejé de
quererme y de aceptarme; mi autoestima cayó en picado. Me ha costado muchos
años de terapia psicológica digerir todo aquello. Y me consta que no soy la
excepción. Aún hoy, treinta años después, las heridas no están del todo
cicatrizadas.”
Yo podría ser el autor de esta carta
publicada hace dos años en el Diario de Teruel; no lo soy, seguramente,
porque él autor era más tímido, más sensible, más inseguro o más
introvertido, puede que con gafas, puede que estuviera gordo o que fuese
buen estudiante...
“Tampoco hacía amigos. Todos terminaban
yendo a por mi, y pronto empecé a saber lo que era el miedo (...), para
colmo de males, en clase siempre era el nuevo (...). así crecí,
coleccionando cicatrices y moratones,”- relata Ramón, el protagonista de
Eres mi héroe (Antonio Cuadri, 2003), una película a la que tal vez le falte
un punto más de amargura y profundidad para acercarse a los conflictos de la
adolescencia, pero que es útil en sus primeros 22 minutos para tratar en
secundaria el acoso escolar, un problema que hay que enmarcar en el contexto
de la evolución social, que ha convertido los colegios e institutos en
espacios complejos donde a veces se nos presentan problemas que no sabemos
resolver. Ramón, que ha de cumplir trece años, ha decidido solventar los
suyos haciéndose “invisible”, para lo que jura no romper nunca “las tres
reglas de oro: no pelear, no llorar, no chivar”.
Antes de ver el film conviene que
tengamos claro el concepto de “bullying”: un tipo de agresión física o
psicológica que, de manera continuada, ejerce un chico, una chica, o un
grupo sobre otros. Igualmente es bueno que expliquemos en clase que aunque a
los acosadores escolares se les identifica con ambientes difíciles, familias
desestructuradas y graves problemas, también los hay entre “chicos y chicas
mimados”, que han estado sobreprotegidos, por lo que pretenden que el resto
haga lo que ellos quieren.
Después, utilizando nuestra empatía nos
sentaremos en la clase de Ramón, al que el profesor de FEN y el director
maltratan psicológicamente al colocarlo en la tesitura de elegir entre el
Sevilla y el Betis. ¡Cuidado! ¿Cuántas veces, sin ser conscientes,
humillamos verbalmente a un individuo delante del grupo? Además, en la cinta
se observa la pasividad con que ambos profesores permiten las risas y burlas
de la clase ante la pronunciación de Ramón, que desde Burgos acaba de llegar
a Sevilla.
En el recreo y a la salida, “los
repetidores”, a los que se nos ha descrito antes, acosarán al recién
llegado. Un ejercicio que se puede proponer es completar el retrato
psicológico de éstos, analizando sus circunstancias familiares y su carácter
según lo que hemos visto; también puede debatirse por qué las personas que
en el patio ven lo que ocurre, como le pegan, no hacen ni dicen nada (y qué
es lo que podrían hacer). Otra cuestión es si Ramón, después de que su madre
le descubra la herida en la frente y le diga “tienes que adaptarte y poner
algo de tu parte”, obra bien tomándose la justicia por su mano al pelearse
con uno de sus agresores. En cuanto a ella, lo que se aconseja es no
criticar e intentar que el hijo aprenda a protegerse y a cuidar de sí, para
lo que es bueno aumentar su autoestima, subrayando su valía personal, como
dice Nube-de-agua: “no te pido vencer, sino luchar.”
Por último, haz memoria y si el día en
que murió Franco estabas en clase, recuerda cómo fue todo: quién y cómo dio
la noticia, cuál fue la reacción general, tú qué sentiste... Cuéntalo en tu
aula, les gustará saberlo. |
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El salvaje de Aveyron:
el caso víctor
María Elena Dinouchi
«Amo, agua. Amo, mi amo...
»
Leopoldo Lugones
Introducción
El capítulo “Naturaleza y
Cultura” del libro Las estructuras elementales del parentesco nos
introduce al desarrollo que interesa a Claude Lèvi-Strauss llevar a cabo
con el fin de aportar una respuesta satisfactoria al interrogante
nodular "¿Dónde termina la naturaleza? ¿Dónde comienza la cultura?" (Lèvi-Strauss,
1981: 36). Para ello reflexiona críticamente sobre datos y observaciones
que, desde distintos campos del saber, han intentado infructuosamente
despejar el enigma. Adelantamos que su análisis riguroso le permite
afirmar que la universalidad de la regla de la prohibición del incesto
es el movimiento fundamental por el cual se cumple el pasaje de la
naturaleza a la cultura. "Opera, y por sí misma constituye el
advenimiento de un nuevo orden” (op. cit.: 59), concluye el autor.
Uno de esos datos
considerados en el desarrollo argumentativo es el estudio de los “niños
salvajes”, cuyos encuentros azarosos -en el siglo XVIII y comienzos del
XIX- despertaron él interés y la imaginación de los científicos quienes
creyeron haberse topado con testimonios vivientes de un estado natural
del hombre. En este sentido, la conclusión de Lèvi-Strauss es taxativa:
el caso de los niños salvajes no testimonia de ningún comportamiento
natural de la especie humana porque tal comportamiento natural de la
especie, al que el hombre aislado pudiera volver por regresión, es
inexistente. Es más, invita a ubicar en algún tipo de anormalidad la
causa inicial del abandono y no su resultado. "Los «niños salvajes»,
sean producto del azar o de la experimentación, pueden ser
monstruosidades culturales, pero nunca testigos fieles de un estado
anterior” (op.cit.: 38), afirma el autor.
Por lo que en ella se despeja
de una concepción del hombre y de la naturaleza, tomaremos como
referencia la experiencia del encuentro con el salvaje de Aveyron, niño
de entre doce y trece años, hallado en la campiña francesa hacia 1800 y
a quien su maestro llamó por el nombre de Víctor. El niño presentaba un
aspecto lamentable: sucio, feroz, impaciente, con el cuerpo cubierto de
cicatrices; la mirada errante, indiferente e incapaz de prestar atención
a nada; privado del uso de la palabra sólo emitía sonidos guturales y
uniformes; de movimientos espasmódicos y a menudo convulsos, mordía y
arañaba a quienes se le acercaban y buscaba constantemente la forma de
escapar. Quienes con gran expectativa habían creído encontrarse frente
al hombre natural de Rousseau, contemplaban con repugnancia y aprensión
la suciedad y el salvajismo del muchacho.
El
encuentro del salvaje de Aveyron con el discurso científico de la época
No era el salvaje de Aveyron
el primer niño que fuera encontrado en tales circunstancias; hallazgos
similares se habían producido ya desde el siglo XV. Lo novedoso del caso
residía en que no sólo despertaría la piedad de los aldeanos sino
también -y he aquí su valor primordial- la curiosidad de los
científicos. Ya a lo largo del siglo XVIII, la ciencia afianzaba sus
ideales de autonomía al pronunciar su ruptura con la religión y la
filosofía; al proclamar la independencia de la investigación científica
y la secularización de la cultura.
Cuando el azar arroja a
Víctor, el discurso científico presto a leer las consecuencias de su
encuentro ya tenía dispuestos los términos de la polémica que le darían
acogida. Para las nacientes ciencias del hombre, el caso Víctor
constituyó una experiencia crucial apropiada para la convalidación de
una concepción del hombre y de la naturaleza que no debía realizarse por
fuera de la observación positiva de los datos proporcionados por la
experiencia. En concordancia con esta postura relativa a la ciencia,
todo conocimiento resulta ser principalmente fáctico y la ciencia se
aplica a sumar y vincular hechos entre sí enunciando proposiciones, que
no consisten en la aprehensión de la esencia incognoscible de los seres
sino en la enumeración de la suma indefinida de sus propiedades, tal
como aparecen a través de la experiencia sensible. El niño salvaje o el
idiota del Aveyron constituyó un campo privilegiado de observación,
experimentación y validación de hipótesis.
Cuando Louis-François
Jauffret, secretario de la Société des Observateurs de I'Homme solicita
a las autoridades del Hospital de Rodez el envío del niño a París para
su estudio, lo hace acompañado de la siguiente justificación: "Sería muy
importante para el progreso de los conocimientos humanos que un
observador pleno de celo y de buena fe pudiera, apoderándose del
muchacho y retrasando su proceso de civilización, controlar el conjunto
de sus ideas adquiridas, estudiar el modo según el que las expresa y ver
si la condición humana, abandonada a sí misma, es contraria por completo
al desarrollo de la inteligencia” (Montanari, 1978: 9).
Los
presupuestos teóricos del empirismo
Etienne Bonnot de Condillac
(1714-1780) retomó en Francia los principios del empirismo inglés,
principios que fundamentan el origen del conocimiento en la experiencia
sensible, a saber: crítica al innatismo cartesiano, sensacionismo,
utilitarismo, fenomenismo. El empirismo sensacionista concibe al
espíritu en su inicio como una hoja en blanco a la que sólo la
experiencia perceptiva va a dar forma proveyéndole la totalidad de su
contenido. Su crítica a la concepción que afirmaba la existencia de
ideas innatas supone el esfuerzo por demostrar el origen perceptivo de
las mismas. El espíritu como tabla rasa de la concepción sensacionista
se materializa en las ideas de Condillac, quien imagina una estatua a la
que dota sucesivamente de diferentes sentidos cuyo aporte de sensaciones
se transforma y complejiza, a fin de demostrar mediante esta abstracción
que de tal manera se puede reconstruir el conjunto del funcionamiento
mental del hombre. Para Condillac, todas las facultades mentales que
componen la facultad de pensar, tanto las del entendimiento
(comparación, juicio, reflexión, razonamiento) como las de la voluntad
(necesidad, deseo, querer) no son más que sensaciones transformadas.
Médicos-filósofos,
observadores del hombre, los Ideólogos discípulos de Condillac, entre
fines del siglo XVIII y comienzos del XIX, intentaban confirmar los
principios fundamentales del sensismo como teoría de la formación de las
ideas pero criticaban, a su vez, lo que consideraban la ausencia de una
base fisiológica en las ideas de su maestro.
En esta perspectiva,
Pierre-Jean-George Cabanis (1757-1808) niega la existencia de toda
sustancia pensante que no se confunda con la organización
físico-fisiológica del hombre; la analogía que propone es elocuente: así
como el estómago segrega jugos gástricos, el cerebro segrega el
pensamiento a partir de las sensaciones que llegan a él. Al subrayar la
unidad orgánica del ser humano, en el lugar de la tabla rasa abierta a
las inscripciones perceptivas, Cabanis ubica todo el peso del organismo
vivo y sus determinaciones somáticas e instintivas. Le interesa por
sobre todo poner de manifiesto la acción de lo físico sobre lo moral: la
edad, el sexo, el tipo físico, el temperamento, las enfermedades, el
clima, las bebidas, etc. influyen de manera esencial en el alma, la
inteligencia o la voluntad. Así por ejemplo, sostiene que los hombres
robustos de cabello oscuro tienen una mayor predisposición a los accesos
de excitación y que las mujeres rubias están más inclinadas a la
melancolía. El desarrollo del pensamiento depende en gran medida del
cerebro en primer término pero también del conjunto de los órganos. Su
concepción de una maleabilidad total del psiquismo ante las impresiones
externas tenía como efecto el conceder una verdadera omnipotencia a la
educación.
En el plan de reeducación que
Jean Itard (1774-1838) proyecta para el niño salvaje se encuentran
claramente las huellas de esta conceptualización. El planteo de la mente
como facultad no innata permitirá concebir la educación no sólo de
Víctor sino que dará lugar además al surgimiento de una pedagogía
científica. Si la estatua de Condillac viene al lugar de la tabla rasa
de John Locke (1632-1704), Víctor se convertirá en su objeto empírico;
será el soporte material de los presupuestos teóricos de la Ideología
posibilitando de esta manera la validación in vivo de la teoría sensista
y los límites de su alcance práctico.
Las preguntas formulables y a
la espera de respuesta eran: ¿Cómo se originan las ideas? ¿Cuál es su
vínculo con las sensaciones? ¿Cómo se adquiere el lenguaje? ¿Cómo se
desarrollan las facultades de la mente? ¿Qué puede dificultar su
crecimiento? ¿Cuáles son las posibilidades que la ciencia -pedagogía o
psiquiatría- tiene de incidir sobre las determinaciones naturales? ¿Cuál
es la influencia del medio y cuál el papel de la sociedad?
Los
términos de la polémica: Pinel versus Itard
¿Podría ser Víctor la
expresión del hombre natural no contaminado aún por los hábitos de la
vida social, con sus sentidos no despiertos frente a los estímulos del
mundo exterior? ¿El testimonio de un estado anterior del hombre,
manifestación de la primitiva constitución del ser humano? ¿Un ser de
facultades disminuidas, un idiota acaso? ¿O tal vez un sordomudo? Tales
eran los interrogantes abiertos en la polémica que tuvo sus aristas más
representativas en las figuras de Philippe Pinel y de Itard. Pinel,
ideólogo, médico-filósofo, amigo íntimo de Cabanis y Desttut de Tracy
era director y promotor de reformas en los manicomios de París donde se
desarrollaban nuevos métodos para el tratamiento de la locura. Sus
observaciones le permitieron hacer una clasificación de las enfermedades
mentales de las que ubica la causa en desequilibrios físicos y
fisiológicos. Jean Itard era un joven médico perteneciente a la escuela
de Sicard, especialista e innovador en materia de reeducación de
sordomudos y en cuya trayectoria se incluye también una vinculación al
hospicio para locos de Pinel.
Pinel, ante quien el salvaje
ha sido presentado, analiza por separado los sentidos del muchacho
concluyendo que en varios y determinados aspectos, Víctor presenta
rasgos comunes con los niños deficientes o idiotas. Al carecer de
sentidos -levemente desarrollados- y privado del uso de la palabra
carece de ideas y afectos y su universo se limita a las formas más
elementales. Víctor no es de ningún modo el prototipo del hombre natural
sino un desecho de enfermedad física y mental. Acentuando la organicidad
del vínculo entre lo físico y lo moral, estableciendo la superioridad de
lo físico y lo fisiológico como fundamento del desarrollo intelectual,
Pinel descarta la educabilidad del salvaje: Víctor padece de idiotismo
incurable, la reeducación por tanto, no puede restaurarle facultades y
sentidos lesionados y la reclusión en un hospicio es todo cuanto puede
proponerse la sociedad.
Contra el peso de la
autoridad de Pinel, Itard sostendrá que el salvaje es normal y que sólo
resta incorporarlo a la cultura pero como las condiciones de su vida han
dañado su desarrollo, necesita cuidados médicos. De esta manera el
proyecto de Itard, apoyado en su afirmación de la primacía de lo social
sobre lo natural, realiza una conjunción de medicina y pedagogía. Cree
haber tenido la suerte de toparse con la viva encarnación de la estatua
de Condillac. Considera además que la sociedad, al atraerlo a su seno,
ha contraído con el niño obligaciones ineludibles; deuda que debe ser
saldada, la educación del salvaje se impone como un deber social y
moral.
La pedagogía
médica de Itard: apuesta y fracaso
Pasada la momentánea
curiosidad, agotada la polémica, declarado imbécil e incurable, el
salvaje de Aveyron es enviado al Instituto Nacional de Sordomudos
dirigido por Sicard y confiado a los cuidados de Jean Itard quien se
propondrá la tarea de ser ese investigador que, "...reuniendo con
cuidado la historia de un ser tan sorprendente, llegaría a determinar
qué es y deduciría de lo que le falta la suma hasta ahora incalculable
de los conocimientos y de las ideas que el hombre debe a la educación”:
(Itard, 1978: 55).
Durante cerca de diez años
Itard se dedicó casi exclusivamente a las experiencias con el niño
salvaje, cuyo registro quedó fijado en las dos
Memorias que redactó y de las que relevaremos sólo algunos puntos.
Disponía de la teoría de reeducación de la disminución física que
practicara en la escuela de sordomudos y de los principios que le
llegaban de Condillac y Cabanis; con ellos emprendió la difícil tarea de
conducir al niño en el tránsito del salvajismo a la cultura. Lo
interesante es comprobar hasta qué punto este saber con el que cuenta
constituye un verdadero obstáculo, no sólo al reconocimiento de los
probables progresos de Víctor sino fundamentalmente a la posibilidad de
extraer de los fracasos que se suceden -tan especialmente en el plano
del lenguaje- algún cuestionamiento de los principios mismos en que se
sustenta. Itard cree en esos principios y los aplica a fe ciega y, en
consecuencia, no tendrá acceso a lo que el salvaje bien hubiera tenido
para enseñarle a él, tal como lo destaca Octave Mannoni (Mannoni, 1969).
El plan médico-pedagógico de
reeducación que elabora Itard consta, tal como lo describe en sus
primeras Memorias, de cinco objetivos principales. Si bien el
salvaje le es confiado como mudo sucede que Víctor no es sordo y, por lo
tanto, se impone la pregunta: ¿por qué no habla? Itard reconoce que hay
una diferencia radical entre un individuo sordo de nacimiento pero que
ha vivido en una sociedad organizada por el lenguaje y otro no hablante
por haber vivido siempre en el interior de la naturaleza muda o en la
reunión de la soledad y el silencio. Por lo tanto, el primer objetivo
del plan consiste en "Vincularlo a la vida social, haciéndosela más
dulce que la que había conocido, y, sobre todo, más similar a la vida
que había abandonado” (Itard, 1978: 62). El segundo objetivo es
"Despertar la sensibilidad nerviosa mediante los estimulantes más
enérgicos y provocar, de vez en cuando, los afectos más vivaces del
espíritu” (op.cit.: 64). Contrariamente a la opinión de Pinel, Itard
considera que aún no puede comprobarse que Víctor padezca algún tipo de
disminución congénita o adquirida sino que su sensibilidad está
precariamente desarrollada como consecuencia del estado de salvajismo,
donde sólo unas pocas facultades le fueron necesarias para asegurar su
supervivencia. Ampliar su sensibilidad es la vía que lo conducirá al
progreso del resto de sus facultades y a la adquisición de las primeras
ideas y afectos.
El maestro ha observado que
su alumno no llora; no hay ni llanto ni estornudo como reacción al
tabaco que le introduce en la cavidad exterior de la nariz. Si esto le
demuestra la inexistencia de los lazos de simpatía que unen el órgano
del olfato a los de la respiración, lo ponen sobre la pista
fundamentalmente, de que la secreción de lágrimas le está aún menos
relacionado con sentimientos tristes; "...a pesar de las innumerables
contrariedades, a pesar del pésimo tratamiento al que lo sometió en los
primeros meses el nuevo género de vida, nunca lo vi derramar lágrimas.”:
(op.cit.: 65).
Además, Víctor demuestra
tener una salud de hierro que es entendida por su maestro como resultado
de una escasa sensibilidad de los órganos sensoriales; el muchacho puede
permanecer expuesto al viento frío y a la lluvia durante horas, puede
tomar con los dedos un carbón encendido y volverlo a colocar sobre el
fuego o comer una papa aún hirviendo. Valiéndose de un preconcepto
médico que dice que la sensibilidad es directamente proporcional al
grado de civilización, Itard hará uso de los medios más enérgicos con el
propósito de civilizarlo. A fuerza de baños hirvientes -porque los
habitantes de los países cá1idos son más sensibles que los de los países
fríos- logra tornado friolento; sensible al frío ya y para obligado a
vestirse solo -adquirir nuevos hábitos- lo deja desnudo, cada mañana,
cerca de su ropa. Por cierto, no consiguió el efecto provechoso que
esperaba del calor y los baños hirvientes, por cuanto lo deseado hubiera
sido que la pérdida de fuerza muscular redundara en beneficio de la
sensibilidad nerviosa. Finalmente logrará hacerle atrapar un violento
resfriado y dos afecciones catarrales que serán interpretadas por Itard
como prueba del acceso del salvaje a la civilización. Itard argumenta
"...las enfermedades, también ellas, testimonios irrecusables y
desagradables de la sensibilidad predominante en el hombre civilizado.”
(op.cit.: 68).
Tampoco dejaron de
presentarse otros hechos que sorprendieron al desprevenido Itard cuando
al agregar a los baños, fricciones a lo largo de la columna vertebral,
halló que no sólo proporcionaban al muchacho momentos de alegría "...
sino que -observa- parecieron extenderse también a los órganos
genitales, amenazando con dar una dirección poco oportuna a los primeros
movimientos de una pubertad ya demasiado precoz.” (op.cit.: 66).
La convicción que anima a
Itard -y es la de su época- es la de que aún los medios más violentos
son benéficos; si consigue encolerizarlo o hacerlo llorar esto es buen
síntoma y mejor pronóstico. Ofrecerle y privarle, darle y frustrarle
pedagógicamente; el placer es una recompensa y el dolor un castigo; el
objetivo, actuar sobre los afectos del ánimo disponiendo la sensibilidad
al desarrollo de nuevas funciones. Así, cuando en medio de un acceso de
rabia, Víctor arroja por el suelo unos cartones con los que su maestro
pretendía enseñarle el alfabeto, sin dudar del efecto instructivo del
castigo, Itard lo toma con fuerza y lo expone fuera de la ventana con la
cabeza dirigida hacia el fondo del precipicio. Consigue de esta forma
que el alumno coloque todo en su lugar y luego llore abundantemente,
juzgando el maestro que si el éxito no fue completo al menos fue
suficiente. Itard se felicita por los progresos que obtiene, no existen
para él problemas irresolubles, pero por otra parte, su autocrítica es
nula. Sin embargo -y en honor a su honestidad científica- debemos
destacar que Itard refiere que si sólo hubiera querido exponer los
resultados positivos de su programa médico-pedagógico no hubiera
avanzado en la comunicación de sus Memorias hasta lo relativo al
cuarto objetivo: "Inducirlo al uso de la palabra, determinando el
ejercicio de la imitación a través de la imperiosa ley de la necesidad.”
(op.cit.: 73).
Los medios que instrumentó
para llevado a la práctica y el escaso éxito obtenido nos darán la pauta
de la insuficiencia -o mejor aún del peso- de sus preconceptos en lo que
hace al abordaje del lenguaje y de la palabra. En otros términos, muy
lejos de que la experiencia pueda dar lugar a una teoría del lenguaje,
hay una teoría previa de! lenguaje que se pone a prueba en los
experimentos diseñados éstos a su vez, en función de los principios de
esa teoría. Víctor no sólo hubiera aprendido un lenguaje sino
fundamentalmente una teoría del lenguaje, la de Itard. Puntualicemos las
notas más sobresalientes de esta concepción, legibles en el enunciado
mismo del citado objetivo:
El lenguaje es, de manera
esencial, un medio de comunicación. Destinado ante todo a expresar las
necesidades, la función del lenguaje es instrumental. Las palabras son
los signos de las cosas, a modo de etiquetas que los objetos llevan
pegadas sobre sí. Nombrando los objetos de
la realidad, la lengua es una nomenclatura. El ser humano es exterior al
lenguaje y se sirve de él como de una herramienta, a través de la
imitación de aquel que sabe.
En consecuencia, los métodos
de adiestramiento del lenguaje diseñados por Itard son solidarios de la
teoría del lenguaje de que dispone, y es esta misma teoría la que hará
obstáculo al reconocimiento del auténtico sentido de lo que al alumno le
acontece. No sabemos si Víctor hubiese podido alcanzar la palabra y
ello, no tanto por incompetencia médica de su maestro, sino porque a
éste le falta una teoría del lenguaje más ajustada que la de su época.
De todos modos, las Memorias de Itard refieren en este punto uno de los
momentos más dramáticos del encuentro imposible entre maestro y
discípulo.
Un modo de activar la laringe
-necesaria para el aprendizaje de la voz, según entiende el maestro- por
el apremio de la necesidad consistía en acercarle un vaso lleno de agua
gritando «agua» (en francés, eau) cuando el niño estaba sediento o en
hacer circular el vaso con otra persona con la que se pronunciaba la
misma palabra en cada intercambio. Pero todo fue en vano, "...el infeliz
se atormentaba, agitaba los brazos alrededor del vaso de manera casi
convulsa, emitía una especie de chiflido, pero no articulaba ningún
sonido. Hubiera sido inhumano insistir. Por lo tanto, informa cambié de
objeto pero mantuve el mismo método. "(op.cit:78). Será el turno de la
palabra «leche» (en francés, lait) de la que Itard espera su emergencia,
cuando por la privación del «objeto leche», sirva de expresión a la
necesidad. Sin embargo, Víctor sabe dar a entender, aún sin palabras,
que él quiere ese objeto del que se lo frustra, dado lo cual Itard bien
podría haber concluido que si la comunicación es posible sin el lenguaje
es porque comunicar es sólo una dimensión del lenguaje y no
precisamente, la esencial. El maestro terminará por ceder y le acercará
el objeto apetecido. Y es entonces cuando Víctor, contrariamente a lo
previsto, pronuncia la palabra «leche» y la repite como jugando. Itard
concluye que el niño hace un uso defectuoso del lenguaje, todo hubiera
sido perfecto de haberla dicho antes de que le fuera concedida, así el
objetivo se hubiera cumplido; de este modo se ha convertido en una vana
exclamación de alegría en lugar de ser el signo de una necesidad.
"Víctor -plantea Itard-
hubiera captado finalmente el significado verdadero de la palabra; se
hubiera establecido entre nosotros un medio de comunicación y a este
primer éxito le hubieran seguido una serie de rápidos progresos. En
lugar de todo esto, sólo había obtenido una expresión, insignificante
para él e inútil para ambos, del placer que sentía. Los resultados
sucesivos que obtuve en esta falsa dirección confirmaron lo que temía.
La mayoría de !as veces, la palabra 'lait' sólo era pronunciada mientras
gozaba de ella. Algunas veces la pronunciaba antes, otras veces un poco
después, pero siempre sin intención... Tampoco le adjudico un valor
mayor al hecho de que tendía a repetir espontáneamente la palabra y
todavía lo hace, en el curso de la noche cuando suele despertarse.” (op.cit.:
78-79) (el subrayado es nuestro).
"Mientras gozaba de ella”
observa Itard, falto de otra teoría del lenguaje y de otra concepción de
la infancia que le permitieran comprender que el niño, como todos los
niños, gozaba no del alimento sino del juego con las palabras.
Desengañado, considera un fracaso humillante sus esfuerzos de educación
en el habla y ve frustradas sus esperanzas de cumplir con el cuarto
objetivo. Proseguirá, por otros medios también inadecuados, la enseñanza
del lenguaje escrito.
Ahora bien, sucede que
paralelamente a las arduas horas de instrucción, acontecen otros hechos
de suma importancia a los que Itard no presta interés alguno ya que se
dan en tiempo de recreo y niñerías. Mme. Guérin, la gobernanta que
comparte con Víctor los momentos de juego y recreación y que no tiene
puesto en el niño ningún interés pedagógico, no es ajena a los pequeños
pero significativos progresos que éste realiza pese a todo. Ocurre que
el sonido «lait» ha constituido para Víctor la raíz de otros dos
monosílabos «la» y «li» a los que por supuesto Itard entiende, que el
niño atribuye aún menos sentido. Pero el monosílabo «li» ha sufrido una
modificación que consiste en el agregado de una segunda «l» pronunciada
como el «gli» de la lengua italiana. "Se le escucha repetir con
frecuencia lli, lli con una inflexión de voz no privada de dulzura.” (op.cit.:
79), anota Itard, quien reconoce en ello el nombre propio Julie, nombre
de la hija de Mme. Guérin, niña de once o doce años que venía los
domingos a pasar el día con su madre. Durante ese día las exclamaciones
lli, lli se hacían más frecuentes y las pronunciaba aún dormido. Sin
embargo, Itard concluye "...que no se puede determinar con exactitud la
causa y el valor de este último hecho. Debemos esperar que avance la
pubertad para que, con mayor número de observaciones podamos
clasificarlo y tenerlo en cuenta.” (op.cit.: 79).
Su reflexión tiene el mismo
alcance que las anteriores: sin el apremio de la necesidad sexual es
irrelevante la aparición del nombre propio de una niña; argumenta como
si no supiera que los niños usan nombres propios antes de la pubertad.
De todos modos, las preocupaciones del maestro relativas al habla
cederán su lugar a la consideración de las primeras manifestaciones de
la pubertad en Víctor, manifestaciones que lo sumen en un estado de
inquietud y turbación. No sin turbarse, Itard espera con gran anhelo la
emergencia de ese instinto natural pronto a desencadenarse y los
fenómenos precursores de esa crisis moral. No ignora que dentro de su
sistema, también la sexualidad podrá ser integrada sin violencia a los
dictámenes de la pedagogía y de la moral médica. Dispone de un saber con
el que suplir la ignorancia de la naturaleza, presto a entronizarse toda
.vez que se anticipe un ser deseante. En su defecto, siempre quedará el
recurso a la sangría.
Para
concluir
La ruptura con la Naturaleza
y la irremediable pérdida de lo natural; el quiebre con el orden
biológico, la anulación de la particularidad de la necesidad y de las
propiedades naturales del objeto son los efectos no contingentes que la
captura por el lenguaje opera en el ser hablante. La prohibición del
incesto, universal como el lenguaje -y también como él, imperativa en su
forma e inconsciente en su estructura- al imponer su reglamentación,
allí donde la naturaleza abandona la alianza al azar, sella
definitivamente el exilio del hombre del reino natural. En continuidad o
en ruptura con la Naturaleza, las prácticas que se ubican bajo uno u
otro término cargan sobre sí -lo sepan o no- la impronta de esta opción
mayor.
Ahora bien, si de las
Memorias de Itard es posible extraer la enseñanza del fracaso de su
experiencia, por lo que ésta debe a su adhesión en forma arbitraria y
acrítica a una doctrina, y cuando ya las teorías en que se apoyaba han
perdido su interés, no es menos cierto que sus métodos continúan
impregnando las actuales prácticas reeducativas, pedagógicas y
psicológicas. La noción de desarrollo, los cálculos de cociente
intelectual, los métodos más o menos velados de premio y castigo, la
frustración o la estimulación con miras pedagógicas no sólo han
contaminado la educación misma sino que además se reactualizan
constantemente en función del contacto con otros contextos discursivos.
«Memorias» como las de Itard
se escriben a diario en los protocolos de tests, los informes escolares
y las evaluaciones psicofísicas. No sin olvidar, por otra parte, cuántas
veces el furor educandis paga generosamente su deuda con la
tradición de los domadores de animales. (En este sentido, el cuento Yzur
de Leopoldo Lugones -cuya lectura es por demás recomendable- constituye
el contrapunto casi obligado de las Memorias de Itard).
Entendemos que una tal
supervivencia del método no encuentra fácilmente su justificación habida
cuenta que la interpretación del fracaso técnico ya ha sido realizada
por las ciencias educativas y que los preconceptos médicos que lo
sustentaban han sido ampliamente desmentidos. Sucede que la creencia que
persiste, con la potencia del mito, por encima de las variantes
educativas, es que se continúa pensando al niño como el elemento natural
y virgen que el Saber y la Cultura deben investir. Ligado su estatuto a
la noción de organismo biológico y al ideal de crecimiento y maduración,
el niño comienza siendo un «menor» que gracias a los buenos oficios de
la Educación se convertirá en un «mayor»; bien valen para la
comparación, las metáforas botánicas o las zoológicas que vehiculizan
con fluidez los ideales que el adulto ha forjado con el objeto de
sostener el mito de la infancia como dato natural. Pues la función de
este mito de la niñez es obturar el lugar que la infancia ocupa en la
fantasía de los adultos.
Sigmund Freud descubre el
papel que el niño desempeña en los fantasmas de los padres y en la
palabra que presta a la realización de un deseo de ellos. La
inmortalidad de los padres, negada por la realidad, se refugia en los
hijos; el niño es el juguete erótico del deseo materno, es el soporte de
la infancia de los padres y la recuperación de su omnipotencia. Víctor
no sólo fue el objeto empírico de una teoría sino que también ocupó
-atentos a su testimonio- un lugar en los fantasmas de Itard: la
pubertad que anuncia sus signos en el alumno, reaviva en el maestro los
sueños de su propia adolescencia y su curiosidad infantil. Pero
entonces, lejos de ser una reserva natural y virgen, la infancia que un
psicoanálisis permite construir está surcada por la huella del deseo de
los padres, por la impronta de sus mandatos y por el peso de sus
ideales, es decir, por la Cultura y la prohibición que la instituye.
Bibliografía
ITARD, Jean (1978): “Memoria
sobre los primeros progresos de Víctor del Aveyron” en El salvaje del
Aveyron: psiquiatría y pedagogía en el Iluminismo tardío. Centro Editor
de América Latina. Los fundamentos de las ciencias del hombre N° 64.
Buenos Aires.
LÈVI-STRAUSS, Claude (1981):
Las estructuras elementales del parentesco. Paidós. Barcelona.
MANNONI, Octave (1969):
Itard y su salvaje en La otra escena. Claves de lo imaginario.
Amorrortu. Buenos Aires.
En otro trabajo hemos
intentado demostrar que es posible entretejer una trama armoniosa entre
la ficción del relato de Lugones y el informe científico de Itard porque
hay congruencia entre los métodos de adiestramiento del lenguaje que el
amo de Yzur concibió para su mono y los que el Dr. Itard para su alumno. |
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Sugerencias para una lectura desde la problemática de la autoridad
Por Natalia Fattore y Ma. Paula
Pierella
¡Arriba Hazaña! está basada en un
libro de José María Vaz de Soto, titulado «El infierno y la brisa». La
historia se desarrolla en una institución «disciplinaria», un internado
religioso en la época de la España franquista. Desde el comienzo el film
nos enfrenta con elementos propios del poder disciplinario; es decir,
nos muestra una institución que basa su eficacia en la utilización de
métodos que permiten el control minucioso de las operaciones del cuerpo;
una coerción ininterrumpida, constante, ejercida según codificaciones
que regulan el tiempo, el espacio, los movimientos; nos muestra las
herramientas propias de lo que Foucault llamó «disciplinas», «técnicas»
que se aplican al cuerpo para domesticarlo, y así lograr efectos en las
almas.
Las primeras escenas presentan la
sistematización de ciertos códigos que llaman al orden prescindiendo de
la utilización de la palabra oral. Un número específico de sonidos de
silbato hace que se formen filas, se cante el himno, se dispersen
ordenadamente los alumnos; ante un número de palmadas se debe rezar, y
otros ejemplos similares.
La creación de este sistema de
señalizaciones y signos que reemplazan a las palabras tiene como
representante fundamental en la historia de la pedagogía De La Salle
(1651-1719), religioso fundador de las llamadas «escuelas de caridad»,
quien estaba preocupado fundamentalmente por las técnicas disciplinarias
más eficaces para el gobierno de los cuerpos y las almas de los niños.
Ubicamos tanto a De La Salle como a los jesuitas, en el marco de lo que
llamamos formas de autoridad «modernas», es decir, aquellas que
pretenden la internalización de las normas, más que la coerción
exterior, apuntando a la formación de las conciencias, con la intención
de producir una obediencia que no sea superficial.
En la película es el Hermano Ramón,
el prefecto, aquel que se encuentra más identificado con los nombrados
sistemas de codificación de las conductas. En este personaje podemos
presenciar una forma de «conducción» del grupo que retoma elementos del
«modelo militar» pero que también se organiza a partir de lo que Dussel
y Carusso, siguiendo a Foucault llaman modelo «pastoral»; un liderazgo
ejercido sobre un «rebaño», con el objetivo de disciplinarlo y al mismo
tiempo conducirlo hacia la salvación. Este tipo de conducción se
evidencia a partir de la presencia constante de pecados y castigos.(1)
Foucault nos ha enseñado que las
relaciones de poder aparecen encarnadas materialmente en los cuerpos, en
los edificios y en los objetos. Como lo expresan Dussel y Caruso en otro
de sus textos, «las sutiles concepciones de las jerarquías y del poder
tienen explicitaciones más allá de lo verbal lo cual puede verse en la
distribución y uso del espacio y el tiempo».(2)
Podríamos pensar en este sentido cómo
se juega la autoridad a partir de la estructura edilicia del colegio;
pensada para que todo pueda ser visto y controlado. Los alumnos saben
que son observados, ven al Director mirando todo el tiempo desde el
edificio hacia el patio con sus largavistas. Hay una escena muy clara
para tener en cuenta: Cuando el alumno Lamberto es llamado a la
Dirección para que explique el contenido de una carta de amor -en ese
contexto considerada obscena- sufre la intromisión en su intimidad por
parte del Director. Este quiere conocer todo: el trabajo de los padres,
si asisten a misa, cuántas veces comulgan por semana; y en un intento de
reforzar el hecho de que no hay posibilidad en el niño para el secreto,
le dice: «Dios está en todas partes». «El que está en todas partes es
usted con esos prismáticos», contesta muy acertadamente Lamberto.
Esta escena nos remite a pensar en la
figura arquitectónica del panóptico (pan: todo; óptico: visión), figura
a partir de la cual se constituyó la lógica de las instituciones de la
modernidad. Lo que aquí se pone en juego es esta necesidad de inducir un
estado consciente y permanente de visibilidad que sea garantía del
funcionamiento automático del poder.
En este sentido, «participar de la
autoridad» es participar de esta mirada omnipresente. Anne Querrien se
encargó de mostrar cómo «las miradas» son captadas por los dispositivos
de poder y organizadas para servirlos, miradas eficaces a partir de las
cuales se organizan los espacios escolares.(3)
Podríamos pensar desde esta misma
perspectiva el lema de «las tres Ss» sostenido por los Hermanos; «Sanos,
Santos y Sabios». El ordenamiento de los alumnos, la distinción entre
unos y otros mediante la organización de un espacio adecuado, en el que
no pueden mezclarse, ni tocarse, la vigilancia permanente, dan muestras
claras de este tipo de poder aplicado al cuerpo del alumno. La escuela
aparece no sólo como transmisora de conocimientos, sino como la
encargada de «normalizar», a partir de una vigilancia del cuerpo en su
totalidad, limpio, sano, santo.(4)
Sin embargo, lo interesante del film
es que veremos aparecer «signos» que dan cuenta del agotamiento, de la
pérdida de eficacia de estas «herramientas» disciplinadoras. La crisis
de la institución educativa -en este caso religiosa y con forma de
internado- se evidencia principalmente al entrar en decadencia el
discurso disciplinador autoritario. Si tenemos en cuenta que la película
se filma unos años después de la muerte de Franco, podríamos pensar que
lo que aquí se pone en juego es el pasaje no libre de conflictos de un
orden social autoritario a la democracia.
El cambio de la letra del Himno del
Colegio por parte de los alumnos como uno de los elementos
representativos de que «algo» en esta institución ha perdido su eficacia
y requiere ser renovado; ya que cuando el himno es transformado y
convertido en medio de protesta, parece adquirir un nuevo sentido y es
cantado con entusiasmo por los colegiales.
Adriana Puiggrós afirma que los
símbolos patrios, los rituales escolares, son necesarios en tanto
«engarces de la sociedad, lugares donde se produce la vinculación entre
la gente, operaciones discursivas de construcción de lo colectivo». Pero
también nos aclara que «toda institución tiene una falla, un lugar donde
su estructura no termina de cerrarse sobre si misma, un momento en el
cual el acto de instituir es incompleto. Esta falla es la que permite
que nuevos elementos irrumpan, penetrándola y haciendo posible el
cambio».(5)
Entendemos que hay algo allí, en el
gesto de cambiar la letra del himno, del orden de esta falla que permite
sacar a la luz el agotamiento de la institución. No es casual que las
transgresiones recaigan sobre los rituales y sobre los «símbolos
religiosos», lugares donde reside precisamente el poder de la
Institución. Como dice Tomás Abraham, en esos lugares es donde se juega
la posibilidad de la dominación de los hombres; dominación que requiere
para producirse algo más que la exposición de la fuerza, «No hay poder
sin decorado».
Es interesante entonces observar cómo
esos mismos elementos, símbolos y rituales a partir de los cuales la
escuela funda su eficacia y su poder, son transformados, para manifestar
la oposición. Destacamos la escena donde se hace «estallar» una paloma
dentro de la capilla, así como la aparición del cáliz roto en la cama de
un alumno.
En el intento por solucionar el
conflicto desatado, veremos aparecer distintos modos de entender y
ejercer la autoridad. Se asumirán estilos de conducción, de autoridad
pedagógica, claramente diferenciados: el prefecto cree en la
«disciplina» y en el «principio de autoridad», y tratará de encontrar
respuestas en un discurso ya perimido y sin eficacia. El Director, en
cambio, da claros ejemplos de demagogia, intimidación, manipulación y se
valdrá de métodos «psicológicos» en su intento de descubrir a los
culpables de los numerosos actos de rebeldía que se van dando entre los
alumnos, buscando sobre todo que alguien «delate». En medio del desborde
institucional y de su visible debilidad como figura de autoridad dice:
«No confundáis bondad con debilidad, benevolencia con falta de
carácter».
Nos interesa centrarnos aquí en la
presencia de la ideología anarquista en algunos de los alumnos. La
introducción de un libro de Manuel Azaña y Díaz, escritor y político
anarquista, anticlerical, que se encontró al frente de diferentes
funciones y cargos durante la Segunda República hasta ser elegido como
Presidente, operará como marca de rechazo a todo tipo de autoridad.
¡Arriba Hazaña! funcionará como lema representativo de una situación en
que la institución toda será puesta en cuestión.
Una frase de un conocido filosofo
anarquista, Proudhon, puede resultar útil para pensar la fuerza de este
discurso a la hora de cuestionar lo instituido:
«Ser gobernado es ser vigilado,
inspeccionado, espiado, dirigido, legislado, reglamentado, encasillado,
adoctrinado, sermoneado, fiscalizado, estimado, apreciado, censurado,
mandado por seres que no tienen ni título, ni ciencia, ni virtud. Ser
gobernado significa, en cada operación, en cada transacción, ser
anotado, registrado, censado, tarifado, timbrado, tallado, cotizado,
patentado, licenciado, autorizado, apostillado, amonestado, contenido,
reformado, enmendado, corregido. Es, bajo pretexto de autoridad publica,
y en nombre del interés general, ser expuesto a contribución, ejercido,
desollado, explotado, monopolizado, depredado, mistificado, robado;
luego, a la menor resistencia, a la primera palabra de queja, reprimido,
multado, vilipendiado, vejado, acosado, maltratado, aporreado,
desarmado, agarrotado, encarcelado, fusilado, ametrallado, juzgado,
condenado, deportado, sacrificado, vendido, traicionado, y, para colmo,
burlado, ridiculizado, ultrajado, deshonrado. ¡He aquí el gobierno, he
aquí su moralidad, he aquí su justicia!(6)
Lo que aparece en el discurso
anarquista no es la puesta en duda de un tipo de autoridad o forma de
gobierno (la que operaba en el internado) sino el cuestionamiento de
toda forma de autoridad. Jesús, uno de los alumnos más identificados con
el anarquismo es claro en relación a esto cuando reclama que no sólo
tienen que luchar y organizarse por conseguir algunas reformas en la
vida escolar sino que lo que él pretende es que nadie interfiera en sus
deseos, poder hacer todo lo que le plazca. Para este personaje, «lo
único que se puede ser en este lugar con dignidad es anarquista».
En los verbos que aparecen en la cita
de Proudhon predomina la idea del poder operando casi exclusivamente
desde sus mecanismos represivos. En relación a esta manera habitual de
entender al poder dice Foucault: «En general se describen los efectos y
los mecanismos de poder como mecanismos y efectos de exclusión,
descalificación, exilio, rechazo, privación, negación, desconocimiento,
es decir, todo el arsenal de conceptos o mecanismos negativos de la
exclusión». Quizás de lo que se trate, es de entender al poder no como
una tecnología que tan sólo expulsa, prohíbe, margina y reprime, sino
como un poder positivo, un poder que fabrica, que observa, un poder que
sabe y se multiplica a partir de sus propios efectos.(7)
Proponemos en este sentido prestar
atención a cada uno de los verbos mencionados en esta cita, que en su
mayoría forman parte constitutiva del discurso pedagógico y hacen a la
"eficacia" del acto de educar. Quizás lo que debamos preguntarnos es si
hay posibilidades de educar sin la intención de gobernar al otro, y si
hay posibilidades de pensar relaciones humanas de las cuales esté
ausente el poder. Recordamos aquí una conocida cita de Foucault cuando
dice: «No veo en que consiste el mal en la práctica de alguien que, en
un juego de verdad dado y sabiendo mas que otro, le dice lo que hay que
hacer, le enseña, le transmite un saber y le comunica determinadas
técnicas. El problema está más bien en saber cómo se van a evitar en
estas prácticas -en las que el poder necesariamente está presente y en
las que no es necesariamente malo en si mismo- los efectos de dominación
(...) Me parece que es necesario plantear el problema en términos de
reglas de derecho, de técnicas racionales de gobierno».(8)
La película muestra la pérdida de
eficacia de una concepción de autoridad propia de una coordenada
témporo-espacial, cercana a esta idea de dominación. Ahora bien, la
inhabilitación de toda autoridad dejaría fuera de funcionamiento el
orden escolar mismo y, podríamos decir, hasta el mismo orden social. De
hecho, la posibilidad de abolir el poder jerárquico representó siempre
lo impensable e inimaginable de la política.
Esta paradoja se manifiesta en la
película claramente. En un primer momento, cuando los conflictos se
agudizan; si bien los planteos de los alumnos no son uniformes ni
unívocos, el discurso ideológico del movimiento anarquista opera como
discurso autorizado para aglutinar al grupo.
Al llegar el nuevo director, que
introduce una nueva concepción de autoridad democrática, abriendo
espacios de participación, el discurso anarquista pierde su eficacia
como única posición antagónica.
Esta nueva figura de autoridad va a
lograr que la generalidad de los alumnos internalicen nuevos modos de
organización, de reclamar por sus derechos, de dirigirse a los
superiores. Se sucederán elecciones, asambleas, reuniones.
Sin embargo, esas prácticas funcionan
porque los disidentes, es decir, los «anarquistas», quedaron excluidos.
Algunos de los alumnos sólo quieren comenzar a discutir una vez que se
hayan reincorporado todos aquellos que con su accionar fueron logrando
los cambios en los estilos de conducción.
Las últimas escenas habilitan a
nuestro entender a discutir algunas cuestiones en torno a la idea de
democratización.
Si entendemos, tal como argumenta
Chantal Mouffe, que el antagonismo, el conflicto, es parte misma de la
conformación de las identidades colectivas, entonces, no hay posibilidad
-ni es deseable que la haya- de «armonía perfecta». Para construir un
«nosotros» es menester distinguirlo de un «ellos». Según el argumento de
Mouffe, la cuestión no reside en llegar a un consenso sin exclusión(9)
-lo que nos devolvería a la creación de un nosotros que no tuviera un
ellos como correlato- sino, en llegar a establecer la discriminación
nosotros/ellos de tal modo que resulte compatible con el pluralismo.
Este argumento es interesante para pensar, sobretodo, la escena final de
la película. Sólo puede funcionar «armónicamente» el colegio, cuando los
disidentes quedan excluidos.
Proponemos hacer el ejercicio de
pensar en la historia de la pedagogía, qué identidades fueron quedando
excluidas a partir de la instauración de determinadas inclusiones.
Por otro lado, los conflictos
ocurridos en el colegio pueden ser leídos a la luz de la historia de la
sociedad española en tiempos del franquismo, en la cual muchos discursos
quedaron violentamente acallados.
Adriana Puiggrós utiliza el discurso
psicoanalítico para afirmar que también en la historia de los pueblos es
imposible la anulación de los hechos del pasado. En esa imposibilidad de
cierre, de cancelación, reside la posibilidad misma de que la historia
siga. La introducción del libro de Azaña podría pensarse como parte de
la operación de un "retorno de lo reprimido" ya que no es un dato menor
que Azaña era considerado por los hermanos un «masón, anticlerical,
perseguidor de curas». Quizás entonces de lo que se trata es de pensar
que precisamente "lo que el discurso escolar es renuente a dejar entrar
tarde o temprano penetra descontrolado por la ventana".(10)
Creemos que ¡Arriba Hazaña! nos
permite pensar en la necesidad de autoridades que otorguen un marco a
las relaciones sociales, que establezcan criterios claros acerca de lo
que se considera legítimo que sea prohibido y permitido. La película
habilita también a discutir acerca de cuáles son las mejores formas de
"gobernar" a los sujetos y a los grupos humanos (si es que sostenemos la
necesidad de alguna forma de autoridad para la institución de sujetos),
discusiones constitutivas del terreno educativo.
[1] Ver Carusso, M. y Dussel, I.
(1999): La invención del aula. Santillana: Bs. As.
[2] Dussel, I.; Caruso, M. (1996): De
Sarmiento a Los Simpsons. Kapelusz: Bs. As.
[3] Recomendamos la lectura del
capítulo «Las miradas eficaces», del texto Trabajos elementales de la
escuela primaria. La Piqueta: Madrid.
[4] La asociación «sanos, santos y
sabios», nos recuerda el papel clave que cumplieron en nuestro país los
médicos positivistas en la constitución de las instituciones escolares,
y sus concepciones que organizaron rituales aún en ejercicio. Adriana
Puiggrós afirma que la metáfora civilización o barbarie fue la «madre»
de su higiénica sucesora, constituyendo un dispositivo que ha sido
inherente a la cultura argentina. «El higienismo permite dividir la
comunidad entre sanos y enfermos, cuerdos y locos, sabios y
disparatados, educables e ineducables, maestras obedientes de la
autoridad central o perdidas, irremisiblemente enfermas de aflicción,
como Raselda, la maestra normal de Gálvez». En: Puiggrós, A. (2002):
Mitos y complejos argentinos que afectan la educación y la investigación
en sus orígenes, con ecos presentes. Revista de Ciencias Sociales,
Universidad de Quilmes.
[5] Puiggrós, A. (1995): Volver a
educar. Ariel, Bs. As. La autora analiza las transformaciones de los
rituales en la escuela argentina a partir de lo que significó en nuestro
país el gesto de rebeldía de Charly Garcia, «pateando el tablero», al
componer una nueva versión del himno en ritmo de rock.
[6] En Idea General de la Revolución
en el siglo XIX. Citado por: Savater, F. (1992): Política para Amador.
Ariel:Bs. As., pag. 53 y 54.
[7] Foucault, M. (2000): Los
anormales. FCE: México, pag. 51 y sgtes.
[8] Foucault, M. (1996) Hermenéutica
del Sujeto. Altamira: Bs. As.
[9] Para Mouffe, la categoría de
"enemigo" no desaparece, en tanto sigue siendo pertinente en relación
con quienes, al cuestionar las bases mismas del orden democrático, en
nuestro caso los anarquistas- no pueden entrar en el circulo de
iguales". En: El retorno de lo político, Paidos, Bs.As., 1999.
[10] Puiggrós (1995) Op. cit. pag. 28 |
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Aprender pasándolo de película
Utilización del cine en las aulas
Publicado en la revista “Comunicar 11”, pp. 37-42.
Enrique Martínez-Salanova
Vicepresidente del Grupo Comunicar
«En
mi pueblo, cuando éramos niños, mi madre nos preguntaba a mi hermano y a
mí si preferíamos ir al cine o a comer con una frase festiva:
'¿Cine
o sardina?'.
Nunca escogimos la sardina».
Guillermo Cabrera Infante.
«…la
diferencia es que ‘la fuerza de la veracidad’, inherente a la imagen,
hace a la mentira más eficaz, y por lo tanto más peligrosa».
Giovanni Sartori.
«Democratización
no es solamente acceso indiscriminado a la información sino, y sobre
todo, a la participación responsable».
Enrique Martínez-Salanova
«…Las
imágenes no cuentan nada. Un film relata cuando es un conjunto de
señales visuales y auditivas, de grafismo, de imágenes y de sonidos que,
juntos, constituyen una narración».
Pierre
Sorlín.
«…la
visión del cine está en los ojos del que mira…».
Guillermo Cabrera Infante.
«…al
principio fue la palabra, así dice el evangelio de Juan. Hoy se tendría
que decir que al principio fue la imagen…».
Giovanni Sartori.
El
autor, presenta en este artículo, partiendo de unas cuantas anécdotas
vividas por él en torno al cine, y relatadas con humor, una visión sobre
lo que la magia y el entorno del cine puede hacer con relación a una
visión didáctica, educativa y crítica del séptimo arte. La realidad y la
ficción, la narración literaria y cinematográfica, la imagen didáctica,
la historia y la novela, y en general la vivencia real de la imagen en
movimiento son excusa, base y fundamento para ilusionar hacia el
aprendizaje del cine y de todo aquello a lo que sirve como punto de
referencia.
En
mis años mozos, existían dos tipos de cine, los cines caros, con aroma a
perfume barato, y los cines de pipas, pletóricos de diversos y confusos
olores y situaciones. En los primeros, para personas de mayor poder
adquisitivo, una sola película por sesión, relativamente buenas butacas,
y el silencio riguroso desde el comienzo de la proyección aseguraban ver
con relativa tranquilidad un film. En los otros, en los de pipas, de
sesión continua, dos películas que se podían ver varias veces por un
módico precio; un ambiente de jolgorio comunicativo, de encuentro de
amigos y de comentarios, en los que la visión de una película podía
llegar a constituir toda una aventura. Ambos tipos de cine (no olvidemos
tampoco los cines al aire libre), tenían algo en común: cuando se
apagaban las luces y se iluminaba la pantalla, se lograba el silencio
más absoluto. En los primeros cines, el silencio se mantenía hasta el
final, ya se encargaba el acomodador de ello; en los otros, en los
baratos, en relación con el interés que despertaba la película.
Me
encontré hace unos años en un cine, en un pueblecito de Marruecos, con
película “de tiros”, no recuerdo cual, hablada en inglés con subtítulos
en francés. El público se mantenía en el cine, en riguroso silencio,
mientras la caballería ligera del general Errol Flinn perseguía a los
indios, o cuando el bueno estaba a punto de ser atrapado por los
malvados cuatreros. El resto de la película, es decir, diálogos y otras
inútiles escenas, el público en pleno salía del cine a charlar afuera, a
la calle. Alguien avisaba de alguna interesante escena de acción y en
aquel momento todos entrábamos a continuar la película. Era divertido,
porque íbamos al cine a pasarlo bien.
Cuando el 28 de diciembre de 1895 una locomotora atravesó el salón de
café del Grand Hótel de París, los hermanos Lumiére habían logrado un
milagro: un tren podía atravesar una pared sin romperla. Fue el asombro
de todos los parroquianos del salón indio, que habían pagado un franco
para ver un acontecimiento que ya corría de boca en boca desde que nueve
meses antes, el 22 de marzo de 1895, los asistentes a una conferencia
organizada por la sociedad para la promoción de la industria francesa,
en un local de la calle Rennes, en París, asistieron boquiabiertos a lo
que fue la primera proyección pública de la salida de los obreros de la
fábrica Lumiére. Había nacido el cine. Había nacido el cine documento,
el cine historia, el cine que refleja la realidad, el cine mágico. La
misma magia que se producía en la familia de Cabrera Infante cuando
elegían el cine a la sardina.
El
año pasado, llevé a un instituto, para un debate en una semana cultural
la película de Carol Reed, “El tercer hombre”; con cierto temor de que
no fuera suficientemente interesante y entretenida. Pensé en un
principio presentarles algo más juvenil, de esta época, dinosaurios y
cosas así. Aposté sin embargo por esta película antigua, en blanco y
negro, con un tema un tanto lejano… Acerté, y contra mis propios
pronósticos -la motivación es así de impredecible- la magia del cine
funcionó; la temática -corrupción, tráfico de drogas, intrigas y
persecuciones- causó impacto, y se pudo establecer un riquísimo debate
sobre el cine y sus temas.
La
introducción del cine en el aula, aunque sea a través del vídeo,
proporciona a profesores y alumnos la posibilidad de divertirse, de
vivir el cine, la magia del séptimo arte, de tomar contacto con el arte,
la imagen, la historia, la literatura, la filosofía, la naturaleza y la
sociedad.
El
mundo entero al alcance de todos los españoles
«Chan
ta ta chan tatachan tachan tachan tata tata chan tachan ta ta ta tachan
tachan …….Tan tan tan tan tantarantan tán».
Como habrán podido apreciar los lectores esta es la letra de la música
del NODO,
«el
mundo entero al alcance de todos los españoles».
La
música, la letra, y la orquestación general del nodo, era el prolegómeno
imprescindible de cualquier otra película. Fue parte de la historia de
varias generaciones de españoles, y como todo en el cine, tan falso como
real. Hoy, los nodos, siguen siendo documentos históricos, que ilustran
el espíritu ideológico dominante en una época cercana para los de varias
generaciones y sin embargo lejanísima para los que nacieron después del
70, es decir para toda la juventud. El cambio tan absoluto que dio la
situación en España, hace que cineastas de hoy, deban concebir
referencias obligadas a la historia pasada con el fin de crear
documentos que hagan comprender mejor aquella situación. El espíritu
de la colmena (1973), de Victor Érice, Las bicicletas son para el
verano (1984), de Jaime Chávarri, algunas
metáforas de Carlos Saura como Ana y los lobos (1972), La caza
(1965) y otras muchas de otros directores, han ido reflejando
indirectamente situaciones en las que la república, le guerra civil o
los años del franquismo estaban en el trasfondo, haciendo si cabe más
humano el sentido que da lo meramente histórico. No obstante en un
recuadro presento una selección de películas que se pueden considerar
históricas en referencia a dichas épocas.
El
cine es la historia del siglo XX, ya que nació a finales del siglo
pasado. Casi todo lo sucedido en este siglo se ha filmado, tanto en
documental, como película ficción. En algunos casos el cine refleja la
realidad casi tal y cómo es. Otras veces se basa en la fantasía y
utiliza todas las posibilidades que tiene de entretener y enseñar a los
espectadores.
Es
el cine el que coloca al mundo al alcance de todos los españoles.
La
trastienda del cine, la salsa de tomate y el solideo de Richelieu
Desde un balcón, en 1955, frente a la catedral, entonces colegiata, de
Logroño, vi filmar una secuencia de la película Calle Mayor, de
Bardem. Los exteriores se rodaron entre Cuenca y Logroño. La secuencia
simulaba la salida de misa de la catedral de una pequeña ciudad de
provincias. En el balcón de al lado estaba colocada una de las cámaras y
parte del equipo técnico –nadie sabía allí en aquel tiempo quién era
Bardem, por lo que no puedo decir si estaba él allá- pero un día
completo viendo filmar la misma escena, las conversaciones que se
mantenían de balcón a balcón, y la magia de un rodaje, me caló hasta los
huesos, y aumentó mi afición por el cine… y por sus entresijos, es decir
por sus técnicas. Posteriormente siempre que he podido me he metido en
filmaciones, he comido pelos de barba y sudado como extra toda una
jornada de verano, cuarenta y dos a la sombra, en el Hospital Tabera de
Toledo; envuelto en una capa da paño castellano simulaba ser parte del
populacho que vitoreaba al cardenal Richelieu, de solideo púrpura, en
una película italiana
sobre «Los
Novios»,
la
obra de Manzoni, que ni siquiera he oído nombrar posteriormente. De vez
en cuando sigo yendo, cuando me da el mono de seguir en la trastienda
del cine, a ver a los especialistas del poblado del Oeste en el desierto
de Tabernas… Menos es nada. El cine es muy rico en situaciones, trucos,
simulaciones, …
Esta trastienda, que es la que reproduce la verdadera técnica
cinematográfica, se puede reconstruir en las aulas. Es necesario
aprender lo que hay tras una secuencia aparentemente fácil. Varias veces
he ido con chicos y chicas a filmar películas. Un saco de disfraces y
utensilios -sin olvidar la salsa de tomate para las sangres-, una idea
más o menos guionizada, y echarse al monte es suficiente para hacer la
prueba. Una duna da el pego, tanto como arena de playa como para
desierto del Sahara; un arbusto, según el punto de mira de la cámara
puede parecer un altísimo árbol, un matojillo o una selva impenetrable;
en pequeñas alturas en una rambla se pueden simular ascensiones por
cordilleras inaccesibles. Otra vez la magia del cine.
Lo
difícil es hacer captar a los
«novatos»
la diferencia entre tiempo de filmación, tiempo real y tiempo fílmico.
Para lograrlo hay que hacer pruebas. Sin miedo. Sugiero hacer esos
experimentos. En cierta ocasión filmábamos una especie de película de
aventuras en las que los malvados traficantes de drogas en una escena
final eran acorralados por las fuerzas del bien y acribillados tras un
combate apocalíptico. El guión estaba claro, las instrucciones
aparentemente, también. Cuando sonaron los primeros disparos, todo el
que debía morir, murió. Lo malo fue que todos murieron a un tiempo: es
decir, no se respetó el tiempo de filmación. Se hizo a tiempo real. Lo
que se produjo fue un montón de cadáveres sin ton no son mientras la
cámara filmaba solamente el plano del difunto al que debía filmar. Hubo
que repetir paso a paso cada plano, cada escena, cada detalle, cada
fallecimiento violento, pero ya con instrucciones más claras para
entender qué es un tiempo de filmación. Alguno tuvo que repetir la
escena varias veces hasta que “murió” a gusto del director. Cuentan que
la secuencia de la ducha de Psicosis(1960), de Hitchcock, un
minuto en tiempo cinematográfico, se tardó en rodar más de una semana de
tiempo de filmación. Y Anthony Perkins ni siquiera estuvo allí. A
Charles Chaplin le desertaban los técnicos, los actores y hasta los
productores por lo minucioso que era para rodar una secuencia. Una
semana le llevó hacer el encuentro entre el vagabundo y la ciega en
Luces de la ciudad.
Al
principio de la era del sonoro se perfilaron tres formas de abordar la
creación cinematográfica. La primera de ellas se basó en el montaje,
método que consiste en rodar y después juntar los fotogramas. La segunda
da prioridad a la puesta en escena, con secuencias narrativas más
largas. La tercera fue el documental, un aproximación más real a la vida
cotidiana, sin actores ni artificios. La historia del cine es el modo en
el que los directores han combinado estas tres vías para expresar su
concepción personal del mundo. Este mundo se puede representar en las
aulas.
Hace pocos días rodábamos con profesores un mensaje didáctico sobre los
riesgos que produce fumar. Un cigarro encendido -hasta que se apagó- fue
la pauta de rodaje en tiempo de filmación. Figuras de plastilina que
representaban las estaciones del año eran los actores. Se filmó a ritmo
vertiginoso para aprovechar la ceniza vertical del cigarrillo. La caída
de la ceniza coincidió con una figura de muñeco de nieve, el invierno,
que pasaba por segunda vez, como todas las estaciones, mientras sonaba
el tictac del reloj de la vida y un texto escrito informaba sobre la
ventaja de vivir sin fumar. Los entresijos, la trastienda, la magia del
cine en un escenario reducido de cartulina, un cigarro, unas ingeniosas
figuras de plastilina y un guión lleno de creatividad dieron la magia a
un mensaje en ritmo de spot publicitario. La filmación duró lo que la
ceniza del cigarro. El tiempo cinematográfico de la secuencia, veinte
segundos. La representación de tiempo real, varios años: la cantidad de
veces que pasaron las estaciones ante los ojos del espectador.
La
Tía Tula, su director y el sabio que descubrió la pólvora
Cuando todavía era yo veinteañero en un cine club de los de antes,
logramos hacernos con la película La tía Tula y con su director,
Miguel Picazo. Miguel en aquellos tiempos era ya un hombre joven y
dirigió el coloquio sobre su propia película. Un erudito local,
interpretó una de las secuencias aplicando cierta interpretación que no
satisfizo al director. Picazo decía que en aquella secuencia en concreto
no había querido decir lo que el
«entendido»
local decía que el director había querido decir. Se enzarzaron en una
discusión, el director y el sabio nativo, sobre qué había querido decir
el director. Miguel Picazo zanjó el tema afirmando que en todo caso él
era el director, y que lo que quería decir no era lo que el erudito
decía y que en todo caso tal vez se hubiera podido interpretar mal pero
que en todo caso lo dicho, dicho estaba y que cada cual lo interpretara
como quisiera pero que no se lo achacaran a él. El erudito, para no ser
menos, decidió que la interpretación válida era la suya, no la del
director.
Lo
importante del cine es gustarlo, disfrutarlo. No es normal que los
espectadores entren a una sala cinematográfica con mentalidad de crítico
de cine, dispuesto a sacar las asaduras a la película con el fin de
hacer más tarde un artículo de opinión literaria sobre la misma. La
primera función del cine es la de entretener, captar la atención, lograr
que el espectador se introduzca totalmente en la historia o relato que
aparece en la pantalla. Las interpretaciones deben ser subjetivas, ya
que el cine es arte.
Muchos de los directores de cine a los que se entrevista en televisión o
que dan su opinión por otros medios, afirman que ellos cuando hacen una
película no piensan en los mensajes como elemento primordial;
simplemente quieren transmitir sus ideas. A veces, los analistas del
cine desentrañan mensajes, diseccionan contenidos, filosofías e
ideologías intentando encajar al director pensamientos o ideas que este
nunca tuvo, o que por lo menos nunca intentó plasmar en la película.
«El cine no tiene nada que ver con el teatro; los que lo creen se
equivocan. Es absolutamente original. En La quimera del oro,
destrozo un cojín; las plumas bailan, blancas, en la pantalla negra. En
el teatro tal efecto sería imposible de obtener. Por lo demás, ¿qué
habría añadido de vivacidad la palabra a esta escena?. El arte
cinematográfico se parece más a la música que cualquier otro. Cuanto más
trabajo, más me sorprenden sus posibilidades y más convencido estoy de
que aún no conocemos nada de él». Estas declaraciones, debidas a Charles
Spencer Chaplin, fueron publicadas en julio de 1929. El gran Charlot
replicaba con ellas a quienes consideraban el cine como una especie de
«teatro en conserva» o de creación literaria expresada con elementos
especiales. El cine aglutina todas las artes: la pintura, la literatura,
la fotografía, la narrativa, la expresión corporal, la música …
Brigitte Bardot, el cine de evasión y la comunicación cinematográfica
Allá por los años sesenta y tantos andaba yo en Bélgica en unas
prácticas pedagógicas, a ritmo centroeuropeo, es decir levantarse a las
6,00, desayuno 6,10, primer contacto 6,30… Todo el día super
estructurado y programado al segundo hasta las ocho de la tarde en que
supuestamente debiéramos estar durmiendo; todo se nos daba por escrito,
incluida la marca, matrícula y color del coche del monsieaur que nos iba
a recoger, en cada momento. Esto duraba ya bastantes días y nuestras
mentes se desequilibraban paulatinamente. Un día, de pronto, decidimos
una fugaz huida. Nos evadimos al cine a ver una inocua, prescindible y
espantosa película de BB, que en esos tiempos estaba prohibida en
España. El cine no resultó de evasión pero lo nuestro fue una real
escapada de la realidad. En los últimos tiempos las pantallas se han
llenado de películas intrascendentes, pero que entretienen. Se ha vuelto
al cine espectáculo, se llenan de nuevo las salas y el cine es otra vez
comercial. Para bien y para mal.
Se
ha repetido en muchas ocasiones que el cine no es tan sólo una industria
o un comercio. Por encima de cualquier otra consideración y antes de ser
tomado como Séptimo Arte -según la definición del crítico
cinematográfico italiano Ricciotto Canudo en su Manifiesto del
séptimo arte-, el cine ha de ser visto como medio de comunicación,
con su técnica expresiva concreta y precisa.
«…entender
mediante conceptos y entender a través de la vista se combinan en una
‘suma positiva’, reforzándose o al menos integrándose el uno en el otro.
Así pues, la tesis es que el hombre que lee y el hombre que ve, la
cultura escrita y la cultura audio-visual, dan lugar a una síntesis
armoniosa. A ello respondo que si fuera así sería perfecto».
Giovanni Sartori, en
«Homo
videns»
(1998), piensa que esta síntesis no se ha logrado. Por el contrario, se
crea una ‘suma negativa’ en el que en el encuentro entre concepto e
imagen pierden los dos, el homo sapiens y el homo videns.
Si
la sociedad, principalmente en las aulas y en la familia, no se enfrenta
a la idea de hacer lectura, gramática y síntesis creativa audiovisual,
corremos el peligro de ser absorbidos por un mundo de imágenes
desconceptualizadas. Palabra e imagen no se contraponen, se explican. La
frase hecha
«una
imagen vale más que mil palabras»,
puede ser absolutamente verdadera o totalmente falsa, cuando no se
complementa la imagen con las mil palabras.
Las masacres de Sanjinés, la ficción cinematográfica y el descafeinado
de Costa Gavras
Vi en un país
sudamericano la película El coraje del pueblo (1972), del
director boliviano Sanjinés. La película es una recreación, en los
mismos lugares de los hechos, con los indígenas que sobrevivieron a
cinco masacres que el ejército, creo que en tiempos de la dictadura del
general Torres, realizó para acabar con una huelga minera. En uno de los
casos hicieron sonar la sirena en la madrugada y cuando iban saliendo de
sus casas los mineros eran acribillados sin piedad; en otra los
esperaron en el campo y cuando las mujeres y los niños en manifestación
iban a pedir razón de sus maridos, los asesinaron en pleno campo… Así
hasta cinco matanzas. Cuando salimos del cine, las calles de los
alrededores estaban rodeadas por tanques del ejército. El impacto para
los asistentes fue total: se dieron casos de huida inconsciente y de
enfrentamiento verbal contra los soldados, pues la magia del cine en
unión con el espectáculo real hizo efecto en nuestras conductas.
«…por
suerte, existen las ficciones…»
Pierre Sorlín, para explicar la historia, volver a hechos ya pasados,
evitar la visión cronológica del historiador. El cine revisa la historia
desde ópticas diferentes.
«El
discurso histórico no es una letanía de datos y hechos, es una narración
que intenta recrear un momento del pasado. ¿Puede haber narración sin
color y sin emoción? Claro que no. Los filmes no aportan datos pero
permiten al historiador revivir lo que ha dejado de existir».
Las ficciones crean el cine porque hacen volver al historiador hacia
preocupaciones de otras épocas sobre los mismos hechos. Hay películas
que en su momento tuvieron gran éxito por su planteamiento filosófico,
histórico o ideológico. Algunas de ellas, no han soportado el paso del
tiempo en cuanto a lo comercial o a lo ideológico. Sin embargo pueden
ser de interés y volverse a ver como documentos de una época. Hay
películas indiscutiblemente carentes de calidad, y que sin embargo
pueden servir como documentos históricos, reflejo de una época o
manifestación de una idea. Al contrario, verdaderas joyas técnicas del
cine, son hoy descalificadas injustamente por su concepción ideológica
integrista o desfasada.
Cuando Costa Gavras contó la historia, en Missing, de un
desaparecido norteamericano en la dictadura de Pinochet, lo hizo para un
público norteamericano. Esto supuso descafeinar la historia, quitarle
fuerza y sordidez, y sobre todo y lo que es más importante, dar el
protagonismo a norteamericanos, como si los únicos perjudicados hubieran
sido ellos. El que haya visto la película podrá apreciar que los
chilenos apenas aparecen, y si lo hacen son siempre telón de fondo. La
película hizo mucho bien al mundo para explicar lo que había pasado en
Chile, pero tiene muy poco de real, al contrario que otras películas del
mismo director. Cuando Gino Pontecorvo filma La batalla de Argel,
procura por el contrario poner énfasis en la sordidez de la represión y
la tortura.
La
escalera de Odessa, las botas de la dictadura y la didáctica en el cine
El
día 11 de septiembre de 1973 quedé con unos amigos, a las cuatro y media
de la tarde, para ver, en el Teatro Concepción, de Concepción, en Chile,
la película El acorazado Potemkim, de Eisenstein. Era la tercera
película que se iba a proyectar
dentro de una semana dedicada al cine soviético. Hacía años que andaba
yo con deseos de ver la película, y la ocasión se presentaba magnífica,
y así hubiera sido si ese mismo día no se hubiera producido el golpe
militar del general Pinochet contra el gobierno constitucional de
Salvador Allende. Como es natural, ese día no se proyectó ni esa ni
ninguna otra película. En otro intento, años después, de ver la película
citada, otro golpe militar, esta vez en Argentina, me impidió verla. No
hay duda que la película, para mí, estaba gafada. Al cabo de los años la
pude disfrutar, en vídeo, alquilada en un vídeo club. Así rompí el
maleficio, hasta el punto en que no hay curso, clase, reunión, artículo
o debate en el que no la cite, la presente o haga ver alguna de sus
secuencias. Es una de mis películas fetiche. Esta vez escribo sobre ella
como ejemplo de cine didáctico.
En
una escena, ya antológica en la historia del séptimo arte, Eisenstein,
jugando admirablemente con la realidad y la ficción presenta la terrible
y apasionante escena de la escalera de Odessa, en la que las tropas del
zar, disparan a quemarropa sobre la población civil que despedía a los
marinos del acorazado.
La
secuencia, eminentemente didáctica, ya que sabemos que Eisenstein estaba
a sueldo de la propaganda del régimen soviético; algunas de sus
magníficas películas fueron financiadas con la intención de dar a
conocer la revolución rusa y sus antecedentes a los ciudadanos que no la
habían vivido. Estamos ante el cine didáctico puro. Más tarde, con la
película Octubre, otra joya de la cinematografía histórica, fue forzado
por Stalin a cortar cerca de tres cuartos de hora de película, aquellos
en los que salía Trosky. La historia se la comió en parte la censura.
La
secuencia de la escalera de Odessa en El Acorazado Potemkim es
una secuencia falsa llena de planos verdaderos. Una masacre así no pudo
durar casi diez minutos en la realidad. Para mostrar didácticamente a
los espectadores la terrible secuencia, el director debió ralentizar,
retener, recrearse, engañar, para testimoniar eficazmente lo que
significa la violencia del poder armado contra ciudadanos desarmados.
En
los primeros planos generales, la escalera es relativamente corta para
la cantidad de escalones que unos soldados sin rostro, pero con botas
crecidas desde su propia sombra, descienden mientras matan a diestro y
siniestro. Los principales personajes, definidos por Eisenstein mediante
primeros planos en los momentos iniciales de la secuencia, van
debatiéndose entre el miedo, el enfrentamiento, las carreras, sus gestos
horrorizados o desafiantes, hasta que la mayoría muere por los disparos
de las tropas del zar. Sin embargo, y lo quiero destacar por la
importancia que tiene en la secuencia, hay dos personajes que aparecen
de pronto, como por arte de la magia del cine: una madre que lleva el
cochecito con un niño en su interior. Esas personas, madre e hijo, no
podían estar dentro de aquel caos. No tienen cabida física en la
secuencia, no se dan de ellos referencias anteriores, no encajan ni
caben en la escalera, ya que las tropas ya habían dominado la situación
desde todos los ángulos. Si las tropas de a pie están en lo alto van
bajando interminablemente y los cosacos a caballo cortan la retirada en
la base de la escalera… ¿De dónde salen la mujer y el niño?. De la magia
de Eisenstein, simplemente, que creador del montaje intelectual,
ideológico, no le preocupó en demasía un desajuste, una situación
inverosímil, o una imposibilidad física.
Sabemos, lo he referido en otros artículos, que esa matanza nunca
ocurrió en Odessa. A Eisenstein le cautivó el marco y lo utilizó para
contar una historia falsa que ha ocurrido miles de veces en la realidad.
En Chile, en Concepción sin ir más lejos vi yo una escena parecida, con
menos muertos, días después de lo que he contado más arriba. A
Eisenstein le cautivó la plástica de la imagen de la escalera, las luces
y las sombras, el movimiento de las masas, y lo utilizó para presentar
el mensaje que deseaba. Como dato, quiero destacar que el resto de la
historia, como en la mayoría de los casos, es casi cierta. Existió
realmente el motín del Acorazado Potemkim, pero la historia no acabó
bien: Los marinos fueron apresados poco después en Ucrania por la armada
del Zar y condenados a muerte.
Eisenstein, uno de los más ilustres magos de la historia del cine,
resaltó en esta secuencia una de las mayores situaciones de emotividad,
efectividad y tensión de la historia del cine. Logró y sigue logrando el
propósito, con espectadores de hoy, de impresionar, enseñar, instruir,
estableciendo una relación causa-efecto en la utilización del elemento
cinematográfico, filmación y montaje, entre una idea y la expresión
metafórica que ha permitido que
«realmente»
captemos mediante la ficción la realidad de una historia que nunca
existió pero que siempre está existiendo.
La
lectura de Enrique V, y los antropólogos de Spielberg
En
mi adolescencia vi la película Enrique V, de Lawrence Olivier,
sobre la obra de Shakespeare. Aquel mismo día comenzó mi afición por
Shakespeare. Otro día Alejandro el Magno (1955), de Rober Rossen
me inició en la vida de Alejandro y en mi interés por la lectura de la
historia, que se fue acrecentando con más lectura de otras épocas y al
mismo tiempo con el interés por el cine histórico.
Jóvenes de hoy han adquirido su interés por la antigüedad o por la
antropología tras ver películas
«intranscendentes»
de Indiana Jones, o por la paleontología y la biología tras disfrutar o
sufrir con los dinosaurios de Spielberg.
Hace pocos días leí el guión de la película de Almodóvar, Carne
trémula. Me fascinó el guión, no soy especialmente adicto a
Almodóvar, y no había visto la película en el cine, pero me fui a
alquilarla de inmediato al vídeo club más cercano. Las diversas
historias que se cuentan, y la relación que se va generando entre los
personajes, quería verla en imágenes, que no desmerecen de forma alguna
al guión, y viceversa.
Desde el comienzo, el cine se ha valido de la obra literaria, se dan
estrechos vínculos y transvase de temas y técnicas y si bien la
literatura aporta argumentos, el cine aporta a la literatura –y al comic-
ritmo y puntos de vista diferentes. La actitud pasiva ante la pantalla
puede y debe dinamizarse mediante la lectura, así como la lectura puede
enriquecerse con imágenes. Desde siempre sigo con mi afición a la obra
de Shakespeare, viendo y coleccionando todas las películas que se hacen
sobre su obra: Olivier, Welles, Branagh… Me aporta visiones diversas a
la que yo tengo cuando leo, y además, me presenta imágenes realizadas
por especialistas que cuidan ambientación y vestuario. Complementan
visualmente la historia. Ya lo decía Mcluhan en su
«Aula
sin muros».
De la misma forma, sigo disfrutando con las películas históricas e
inmediatamente acudo a las enciclopedias, libros de historia y CD-ROM o
Internet para apreciar cuánta verdad y cuánto novelado hay en ellas.
El
cine aporta contenidos –historia, arte, geografía-, sentimientos -llorar
o reír con Charles Chaplin- valores -solidaridad, violencia, venganza-,
diversión, arte, comedia, música…
Hay que aprender disfrutando con el cine.
Recuadro 1
Algunas películas del cine español ligadas a la república, guerra
civil
y primeros años del franquismo.
Frente de Madrid (1940), de Edgar Neville
Raza (1941), de José Luis Sáenz de Heredia
El Santuario no se rinde (1949) de Arturo Ruiz Castillo
Cerca del cielo (1951), de Viladomat
Embajadores en el infierno (1956), de José María Forqué
Las últimas horas (1965), de Santos Alcocer
Companys, proceso a Cataluña (1979), de José María Forn.
Casas Viejas (1983), de López del Río
Memorias del general Escobar (1984) de José Luis Madrid
Dragón Rapide (1986) de Jaime Camino
El largo invierno (1991) de Jaime Camino
Tierra y Libertad (1995) de Ken Loach
Libertarias (1996) de Vicente Aranda
Recuadro 2
Algunas películas españolas realizadas a partir de obras literarias
en lengua castellana
“La malquerida” (1940), de López Rubio, obra de Benavente
“Don Quijote de la Mancha” (1947), de Rafael Gil, obra de Cervantes
“El Alcalde de Zalamea” (1953), de José Maesso, obra de Calderón de
la Barca
“Cañas y barro” (1954), de Juan de Orduña, obra de Blasco Ibáñez
“Zalacaín el aventurero” (1954). De Juan de Orduña, obra de Pío
Baroja
“La tía Tula” (1964), de Miguel Picazo, obra de Unamuno
“La Dama del Alba” (1965), de Rovira Beleta, obra de Alejandro
Casona
“La busca” (1966), de Angelino Fons, obra de Pío Baroja
“La guerrilla” (1972), de Rafael Gil, obra de Azorín
“Pascual Duarte” (1975), de Ricardo Franco, obra de Camilo J. Cela
“La cruz del diablo” (1975), de Jhon Gilling, obra de Bécquer
“In memoriam”(1977), de Enrique Brassó, obra de Bioy Casares
“Soldados” (1978), de Alfonso Ungría, obra de Max Aub
“La regenta” (1979), de Gonzalo Suárez, obra de Leopoldo Alas
“Clarín”
“La verdad sobre el caso Savolta” (1979), de Antonio Drove, obra de
Eduardo Mendoza
“Bodas de sangre” (1980), de Carlos Saura, obra de García Lorca
“La colmena” (1982), de Mario Camus, obra de Camilo J. Cela
“Los Santos Inocentes” (1984), de Mario Camus, obra de Miguel
Delibes
“La casa de Bernarda Alba” (1987), de Mario Camus, obra de García
Lorca
“Divinas palabras” (1987), de José L. García Sánchez, obra de Valle-Inclán
“Sangre y arena” (1989), de Javier Elorrieta, obra de Blasco Ibáñez
“Esquilache” (1989), de Josefina Molina, obra de Buero Vallejo
“Beltenebros” (1991), de Pilar Miró, obra de Antonio Muñoz Molina
“El rey pasmado” (1991), de Imanol Uribe, obra de Torrente Ballester
“La pasión turca” (1994), de Vicente Aranda, obra de Antonio Gala
“El perro del hortelano” (1996), de Pilar Miró, obra de Lope de Vega
Recuadro 3
Preguntas que se pueden hacer de cara a analizar el texto literario
de una película
¿Cómo se da el paso de relatar verbalmente a relatar mostrando?
¿Qué es la visualización de un relato?
¿Quién narra la película?
¿Qué importancia tiene en una película narrativa el lenguaje de la
imagen, del sonido y de la música?
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La disociación entre el tiempo real y el tiempo fílmico
La manipulación de la imagen en vídeo es esencial para transmitir el
mensaje didáctico
Investigación y experiencia sobre la diferencia entre realidad y ficción
como fundamentos imprescindibles para la utilización didáctica del vídeo
en las aulas.
Enrique Martínez-Salanova Sánchez.
Pedagogo, Tecnólogo de la educación. Actualmente es director del
Instituto Andaluz de Estudios Empresariales y Vicepresidente del Grupo
pedagógico andaluz «Comunicar».
Cada día se utiliza en mayor medida el vídeo en las aulas. Como elemento
de apoyo didáctico, necesario para el aprendizaje de procesos creativos
e imaginativos, como fuente imprescindible de contacto con la cultura de
nuestro tiempo y sobre todo con la finalidad de potenciar la inserción,
la creatividad y la participación en el aprendizaje crítico de los
medios de comunicación por parte de los alumnos.
Para aprender en profundidad lo que significa el mundo de la imagen, se
plantea en este artículo la necesidad, respaldada por una investigación,
de diferenciar la realidad de la ficción, en lo que se refiere a la
utilización del tiempo fílmico. Se presentan diversas apreciaciones
propiciadas por las diferentes lecturas que se realizan de los mensajes
icónicos, por lo que deben cambiar las claves para analizar las formas
de manifestación del tiempo. Es necesario que en las aulas se analicen y
utilicen las técnicas de manipulación icónica para comprender su
expresividad y las consecuencias que puede acarrear al aprendizaje una
interpretación incorrecta de los mensajes filmados.
1.
Introducción
1.1. Lugar y motivo de la investigación
Esta investigación se realizó en el Instituto Andaluz de Estudios
Empresariales, con el fin de analizar las posibilidades de utilización
del vídeo en la enseñanza de los propios estudios del instituto. Se
partió de una hipótesis de trabajo, delimitada al análisis del tiempo
como elemento necesario de manipulación de la imagen para facilitar la
lectura de los mensajes filmados. Previamente, y durante varios años, se
ha trabajado en el y con el vídeo, tanto para producir material propio
como para interesarse en el aprendizaje de la lectura de la imagen. La
experiencia ha servido para aportar las primeras claves e interrogantes
necesarios al equipo de profesores al diseñar la realización de una
investigación. El camino iniciado en esta búsqueda ha servido para
aportar elementos suficientes que permiten actualmente integrar en las
aulas el mundo de la imagen incluida la realizada por ordenador.
1.2. Método utilizado
1.2.1. Los equipos de trabajo
Se
estructura la investigación en dos vertientes de trabajo consecutivas y
complementarias. La primera, en la que participan solamente profesores
sirvió de experiencia previa, se utilizó como grupo de contraste y fue
fundamento y ampliación del marco teórico de la segunda, realizada con
la participación de alumnos.
El
trabajo en grupos se realizó siguiendo el método-técnica de Grupos
Operativos.
1.2.2. Razones para la utilización del video
El
medio vídeo es el único posible para realizar este tipo de trabajo - y
por lo tanto la investigación - en las aulas. El realizarlo en celuloide
supone, además de un alto costo económico, encontrarse con una carencia
casi total de medios y soportes para hacer efectiva su producción. En
la actualidad se cuenta con la facilidad de disponer de aparatos
(cámaras, magnetoscopios, mesas de edición audio y vídeo, etc.),
suficiente tecnología y medios como para realizar en vídeo
manipulaciones, trucos y montajes de forma sencilla y asequible.
1.2.3. Grupo que realiza la investigación
Todos los integrantes del grupo, profesores y alumnos, salvo algunos de
los más jóvenes, han manejado cámaras de vídeo y conocen suficientemente
técnicas de manipulación como para realizar el trabajo.
Algunos alumnos y profesores ya conocen el lenguaje básico de la imagen
en movimiento, pero no han participado nunca en este tipo de trabajos.
El
alumnado se constituye en dos grupos de trabajo. Uno de mayores- entre
17 y 25 años- y otro de menores -entre 12 y 16 años.
1.3. Marco teórico
1.3.1. Problemas básicos teóricos que se plantean
Existe una diferencia sustancial entre el tiempo real y el tiempo
fílmico que crea en muchas ocasiones verdaderas distorsiones de lectura
e interpretación en relación con el aprendizaje del mensaje filmado.
En
muchos casos se genera, por causa de la manipulación del tiempo, una
importante disociación en la comprensión del mensaje que provoca
dificultades en la lectura del mismo o ‑ en niños más pequeños o
personas de escasa formación ‑ graves desestructuraciones del
comportamiento que les impiden comprender la diferencia entre la
realidad y la ficción.
Toda imagen es planificada respondiendo a una intencionalidad de quien
la produce. El tiempo fílmico, para su captación, requiere siempre una
manipulación.
1.3.2. Definición de los términos.
Tiempo real. El que tarda en ocurrir un acontecimiento en la realidad.
Un fusilamiento visto en un noticiario de televisión se desarrolla en
fracciones de segundo.
Tiempo fílmico. El que se produce por manipulación para acelerar o
retardar los acontecimientos, el reproducir paso a paso, el cambiar el
orden de los sucesos, etc. de cara a presentar al espectador una visión
intencionada y distinta del acontecimiento. El fusilamiento citado
anteriormente, realizado a cámara lenta, puede hacer fijar en el
espectador detalles que facilitan la comprensión del mensaje y por lo
tanto el aprendizaje.
Tiempo de filmación. El tiempo que se tarda en filmar, "rodar", una
escena.
1.3.3. Fundamentación de la hipótesis de trabajo
La
hipótesis de trabajo se asienta en la comprensión por parte de
profesores y alumnos de la disociación existente entre tiempo real,
tiempo fílmico y tiempo de filmación y las técnicas para lograr la
transmisión de mensajes. El tiempo real es difícilmente creíble en
cualquier tipo de filmación, por la rapidez en que se desarrollan los
acontecimientos y la dificultad de comprensión por parte de los
espectadores. El lenguaje cinematográfico se crea a medida que es
necesario emplear técnicas nuevas que hagan inteligible, asumible,
interpretable y de fácil captación el mensaje de la imagen en
movimiento.
1.4. Hipótesis de trabajo
«Para facilitar la lectura y comprensión del tiempo en el mensaje
filmado, es necesario manipular técnicamente la imagen»
2.
Objetivos de la investigación
2.1. Analizar diversos documentos visuales con el fin de descubrir las
diferencias entre tiempo real y tiempo fílmico
2.2. Producir documentos en vídeo utilizando diversas formas de
manipulación del tiempo, con el fin de captar prácticamente las
diferencias entre tiempo real y tiempo fílmico y sus formas técnicas de
trasmisión del mensaje.
2.3. Utilizar el vídeo como medio de trabajo y como elemento documental
imprescindible para profundizar en el aprendizaje de la investigación.
2.4. Interpretar el trabajo realizado de manipulación de la imagen con
el fin de sacar conclusiones en cuanto a transmisión del lenguaje
temporal.
3.
Fase de trabajo con profesores
3.1. Pre‑tarea/marco teórico
3.1.1. Fase de análisis documental
Lo
que se hizo en esta fase:
analizar la documentación gráfica y escrita
analizar la terminología técnica
analizar técnicas de manipulación de imagen
analizar filmaciones en las que se aprecian escenas filmadas a tiempo
real y a tiempo fílmico de películas muy conocidas: "Acorazado Potemkim"
o "Los intocables". Analizar diversidad de imágenes en filmación rápida,
a tiempo normal y filmación a cámara lenta, como forma de apreciar las
sustanciales diferencias. Destacar la importancia de la manipulación
técnica del tiempo con el fin de hacer llegar al espectador el mensaje
que interesa.
Analizar trabajos hechos por expertos en la utilización del tiempo
fílmico: nacimiento de plantas, congelación de imágenes, filmación de
alta velocidad, etc.
analizar escenas cinematográficas en las que confluyen varias historias
en una, utilizando el tiempo fílmico mediante montaje. Se utilizó,
además de otras, la escena de la preparación de la lucha entre las
bandas de la película West Syde Story.
Analizar escenas filmadas de objetos en movimiento, con el fin de
apreciar la relatividad en función de la óptica de visión o punto de
mira.
3.1.2. Fase de producción de video
Lo
que se realizó en esta fase
Realizar filmaciones utilizando en vídeo las posibilidades de cámara y
vídeo. Filmación o grabación paso a paso, cámara lenta, ralentización,
acelerado, repetir aceleración varias veces con el fin de lograr mayor
velocidad, seguimiento de personas y objetos en movimiento, mayor
velocidad, retroceso, retroceso acelerado, inserción, repetir una escena
varias veces, grabación en pausa, congelación de imágenes, etc.
Probar las posibilidades técnicas de cámara y vídeo en relación a la
manipulación de la imagen y del sonido.
analizar y utilizar las posibilidades de montaje: vuelta atrás (flash
back), saltos hacia adelante (flash‑forward) varias historias que
confluyen en una, (montaje en paralelo), cambios temporales de
secuencia, barrido, etc.
4.
Fase de trabajo con alumnos
4.1. Fase de preparación
Análisis de documentación
Bibliográfica
Filmográfica
Videográfica
4.2. Fase de producción en video
4.2.1. Filmación de secuencias utilizando la manipulación del tiempo.
Flor que se abre.
Filmación hacia adelante. Proyección y grabación hacia atrás. Salir de
una piscina hacia el trampolín.
Ralentización de la caída de una persona, a cámara lenta y paso a paso.
Volver a ralentizar otra vez para manipular varias veces el tiempo.
Dejar imágenes estáticas con el fin de fijar una imagen.
Acelerar imágenes. Volver a acelerar otra vez la misma imagen varias
veces.
4.2.1. Filmación de una historia sin realizar montaje.
Con el fin de apreciar con mayor facilidad la diferencia entre tiempo
real, tiempo fílmico, tiempo de filmación, secuencia cronológica,
diacronía y sincronía, se realizó en primer lugar la primera experiencia
a partir de una filmación en vídeo en la que no se necesitara montaje.
La técnica de rodaje secuencial, sin montaje, requiere una mayor
perfección en las tomas, encuadres y planos. Por otra parte hace
necesario, o un guión prefecto, o que la filmación esté en manos de una
sola persona que controle el rodaje de principio a fin.
Con los alumnos de menor edad es importante comenzar con este tipo de
realización para que capten mejor lo que es una secuencia
cinematográfica a tiempo real, y más tarde valoren las labores de
montaje.
Se
consideró de gran importancia este ejercicio de secuenciación
cronológica por la carencia, en la mayoría de los casos, de mesas de
edición. Fue necesario trabajar mucho el guión, y planificar con rigor
el trabajo de dirección y de los cámaras, para evitar errores.
4.2.2. Filmación de una historia en la que es necesario el montaje
4.2.2.1. El guión
Es
necesario inventar una historia y realizar al detalle el guión en el que
confluyen varios acciones paralelas en el tiempo, con el fin de que se
rematen en una sola escena final. La historia se planificó como un
encuentro en el que se organiza el robo a un banco por parte de dos
bandas rivales, al mismo tiempo que un confidente avisa a la policía. Se
dan paralelamente cuatro historias: Escenas de la vida en el Banco,
actividades de la banda 1, actividades de la banda 2, seguimiento de la
policía. Las acciones paralelas se van a ir mezclando en el film, y
confluir en una sola escena final. Se realiza un guión muy riguroso y
Story board completo.
4.2.2.2. Filmación
Posteriormente se entresaca un sub-guión para cada historia paralela;
cuatro equipos de trabajo por separado, con un profesor por equipo,
realizan cada sección. Con el fin de apreciar posteriormente la obra de
montaje de tiempos, se estudia al detalle la cronología de los hechos.
Un reloj, filmado e integrado en el montaje, sirve para separar las
distintas secuencias, facilitando el trabajo de montaje y la comprensión
del producto final. La última escena se prepara y rueda con el grupo al
completo.
4.2.2.3. Montaje
El
montaje lo realizan dos expertos, uno de ellos técnico en vídeo, y otro,
responsable del grupo de profesores.
Los grupos de alumnos y profesores realizan la filmación de letreros, la
sonorización y trabajos de animación sobre pizarra. Todos los trucos y
efectos especiales relacionados con el tiempo: paso a paso, congelación
de imagen, velocidad rápida, ralentización, etc, se hacen en la fase de
montaje.
5.
Dificultades y virtualidades del aprendizaje.
En
algunos alumnos y profesores, conocedores del trabajo de filmación y
montaje, y por lo tanto familiarizados con la manipulación de imágenes
el trabajo fue, en cierta forma, rutinario. En el caso de alumnos con
pocos conocimientos de imagen filmada, se generaron los problemas
previstos por su falta de sentido del tiempo fílmico. El "novato" suele
tener prisa por obtener resultados, agilizando la filmación sin tener en
cuenta que todos los planos deben ser filmados con la misma importancia
y dedicación para no encontrarse con problemas en el momento del
montaje. Algunas secuencias hay que rodarlas desde diferentes ángulos,
con el fin de entremezclarlas posteriormente y descartar las que no se
consideran válidas.
Las primeras filmaciones, evaluadas inmediatamente, sirvieron para
comparar la relación entre tiempo de filmación y el mismo tiempo en el
resultado final obtenido (tiempo fílmico). Posteriormente, los alumnos
de iniciación, analizaron los resultados, sugiriendo cambios en la forma
de filmar, de estructurar las secuencias, de organizar mejor el trabajo
de filmación en relación con el guión, etc.
La
motivación inicial favorece en general el aprendizaje. Las dificultades
relativas a la inexperiencia se superan con las primeras acciones. Una
filmación es siempre un desafío interesante en el que confluyen multitud
de personas, técnicas y elementos de toda índole que deben dar un único
resultado unitario.
Por lo demás una filmación es una variada y arriesgada aventura en la
que hay que hacer un poco de todo: actuar, salir al campo, trabajar en
interiores, relacionarse con técnicos y tecnologías, buscar contactos
personales, planificar y evaluar consecuencias y comprometerse con la
producción de un resultado que va a juzgar un número elevado de
personas.
6.
El aprendizaje del grupo.
Como en todo grupo operativo, además de aprender a trabajar en grupo,
los resultados son realizados y compartidos por todos los integrantes
del equipo. Por ello el aprendizaje es paralelo en el alumnado y en los
profesores investigadores.
En
esta experiencia investigadora se pudieron detectar los siguientes
resultados positivos:
Aprender lo que es la filmación en grupo: El reparto de roles, la
sistematización colectiva del trabajo, tener en cuenta los diversos
niveles técnicos, descubrir la necesidad de evaluar los resultados. En
resumen, la necesidad del trabajo en equipo y el descubrimiento de la
diferenciación de roles entre los miembros del equipo.
Aprender a distinguir manipulaciones, profundizar en la lectura de
imágenes temporales, introducirse en el mundo de la producción de trucos
y de la manipulación de la imagen con el fin de dar mayor énfasis al
relato filmado.
Interesarse por continuar utilizando en las aulas tanto la lectura
crítica de las imágenes filmadas en vídeo como la producción de las
mismas. Este interés se incrementó en lo referente a la reflexión sobre
la utilización y manipulación del tiempo fílmico con fines didácticos y
de aprendizaje.
La
confirmación de la hipótesis de trabajo, produciendo vídeos filmados
tanto cronológicamente como mediante montaje.
La
experiencia de filmar escenas complejas en tiempo real, valorando
positivamente la utilidad de todo tipo de técnicas.
La
experiencia de utilizar tanto sonido directo como la producción y mezcla
de sonidos en estudio.
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El
puntero de don Honorato/Bibliografía
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