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Los principios de la evaluación
©
Enrique
Martínez-Salanova Sánchez
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El
puntero de don Honorato/Bibliografía/Lecturas
de cine/Glosario
de cine
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Los diez
principios de la evaluación
La evaluación adquiere cada
día mayor relevancia en los procesos y acciones de
enseñanza-aprendizaje, al constituir en sí misma un proceso, o
subsistema, que afecta en todos los sentidos al que se desarrolla hacia
el logro de los objetivos. No puede existir, como se afirma varias veces
en este texto, sistema de aprendizaje sin mecanismos de feedback, o lo
que es lo mismo, sin evaluación continua. Por esta razón cada día con
más fuerza, los profesores de todos los niveles de la enseñanza, deben
prepararse para ser evaluadores, aprendiendo y comprendiendo la
importancia que el problema posee en el marco de cualquier acción
formativa o educativa. |
1
Una nueva concepción de la
evaluación, supone un cambio de mentalidad en la relación profesor
alumno: aceptar la evaluación es una nueva situación de aprendizaje.
Esto supone que es necesario trascender los conceptos tradicionales y
sobre todo cambiar de formas de actuación en las aulas. Con alumnos
adultos, relacionados con la Formación Profesional Ocupacional, el
desafío se hace mucho más evidente y la solución del problema
absolutamente imprescindible.
Es necesario en primer lugar
diferenciar claramente los conceptos de evaluación, examen, control,
medición, calificación, etc. La evaluación continua los engloba a todos,
siempre que profesores y alumnos definan, entiendan, deseen y se
esfuercen en lograr un cambio de actitudes.
Es muy fuerte el impacto que
décadas de exámenes, oposiciones, controles, etc., han dejado en la
sociedad como para que resulte fácil un cambio rápido y eficaz en la
cultura evaluadora del sistema educativo. No obstante, le eficacia que
nos pide el cambio tecnológico y laboral, exige al mismo tiempo un
radical cambio de actitudes y de métodos que logren que los controles de
calidad de programas, contenidos, logros y procedimientos, afecten a
todos los componentes del sistema educativo.
El alumno debe integrarse en
todo el proceso, incluidos los controles, exámenes y pruebas, con el fin
de participar plenamente de su propio aprendizaje. Es necesario por ello
que distinga entre lo que es la evaluación como búsqueda de información,
como almacenamiento de la información, utilización de lo almacenado,
interpretación de los datos, nota, calificación, informes,
recuperaciones, y en fin lo que es la mejora o reorientación del
proceso.
Ejercicio: Conceptos previos
Define con tus propias palabras, y pon algunos ejemplos
concretos de los siguientes conceptos:
Medición.
Calificación.
Evaluación.
Se pueden relacionar
entre sí. Explícalo con uno o con varios ejemplos.
En grupo, confrontar
vuestras respuestas y preguntar al profesor. |
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2
«Búsqueda de información
para realimentar el proceso»
En nuestros esquemas mentales
tradicionales, el término «control» tiene unas connotaciones
excesivamente restringidas y rígidas. De hecho y en la mayoría de los
casos, lo que el profesor controla no es el aprendizaje del alumno, sino
si cumple o no con algún tipo de requisitos o aspectos externos:
Asistencia y puntualidad, disciplina, estudio de la lección, etc. Sin
embargo, el fundamento principal de que el profesor desempeñe su función
de controlar el proceso, está en la necesidad de realimentar (feedback)
constantemente dicho proceso, en función de las necesidades de
aprendizaje del alumno, y con el fin de facilitarle su labor.
La búsqueda de información se
puede hacer de múltiples formas. En otro lugar de este texto se afirmaba
que todo sistema posee la cualidad de la equifinalidad. Lo podemos
aplicar en este momento, afirmando que se puede evaluar de infinidad de
maneras, y que al mismo tiempo no debemos fiarnos de una sola o de unas
pocas apreciaciones o datos. Cuantos más datos e informes, mejor
podremos considerar una situación y valorar los resultados.
En nuestro propio historial
hemos vivido la nefasta experiencia de jugarnos «a una sola carta» una
asignatura, curso, carrera, profesión o vida laboral. Esto, en una nueva
acepción de la evaluación puede ser absolutamente inadmisible. Los tests,
las pruebas y los exámenes deben reportar datos que sirvan para
diagnosticar con una finalidad muy clara: que el alumno aprenda.
Lo que permite el feedback
-
Enriquece la toma de
decisiones del profesor, ya que los resultados de cada acción se
utilizan como base para la elaboración de nuevos planes.
-
Modifica las estrategias
del profesor en el aula.
-
En la forma de transmitir
la información.
-
En la utilización de los
elementos motivadores.
-
En la estructuración de
la dinámica de la clase.
-
Hace posible la
autoevaluación del alumno que puede constantemente comparar sus
avances con los objetivos que tiene que lograr.
-
Incita y motivar al
alumno hacia un aprendizaje en el que se compromete directamente.
Cómo se
recibe la información
Es responsabilidad del
profesor comprobar la marcha del proceso de aprendizaje de los alumnos.
Lo puede realizar de varias formas:
-
Directamente : A través
de sus propias observaciones, actividades, preguntas, etc.
-
Indirectamente : Cuando
el control lo ejercen los mismos alumnos por medio de sus
actividades en grupos, coloquios, trabajos realizados,
autoevaluación, etc.
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3
En la enseñanza, como en todo
proceso que implique tomar decisiones, son necesarias distintas fases:
En ella el profesor elabora
un plan de acción que permite lograr los objetivos de la mejor forma
posible. Al mismo tiempo que se perfilan, formulan y programan los
objetivos, es necesario establecer un sistema de feedback sobre el mismo
y relacionar los objetivos con el modo o sistema a través del cual se va
a evaluar su logro.
Fase
de operación o de elaboración
En ella los alumnos realizan
las actividades seleccionadas, orientados por el profesor. Durante todo
el desarrollo en el que los alumnos aprenden, el profesor supervisa el
aprendizaje, las principales dificultades que se aprecian y apoya el
proceso en función de la información que va recibiendo por medio de
observación directa, pruebas, ejercicios, comunicación con el alumno,
etc.
Esta fase se desarrolla al
mismo tiempo que las anteriores, con el objeto de comprobar lo que los
alumnos aprenden y cómo lo aprenden, en función de lo que se esperaba
lograr. A la vista de los datos que se van obteniendo total o
parcialmente el plan puede ser reestructurado.
La fase de control, es la más
cercana a lo que estamos llamando evaluación. Sin embargo no debemos
olvidar lo que se entiende por control de calidad, o lo que es lo mismo,
seguimiento constante del desarrollo del aprendizaje durante todo el
proceso. Un alumno debe saber en cualquier momento de su acción
formativa, cuáles son sus principales dificultades y logros, en qué
lugar se encuentran sus carencias y qué se espera de él desde el lugar
en que se encuentra hasta la finalización total del proceso. |
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4
Controlar el proceso de
enseñanza-aprendizaje es comprobar en todo momento el nivel de logro de
los objetivos propuestos y detectar constantemente los elementos
externos o internos al alumno que le ayudan o dificultan en su esfuerzo
con el fin de facilitar el proceso de aprendizaje. No hay que esperar al
término de cada etapa para comprobar los resultados. El profesor, día a
día, en cada clase y en cada momento va recibiendo la información
necesaria para adecuar los métodos, los medios y las actividades, a las
necesidades de aprendizaje de sus alumnos.
No obstante, no basta estar
atento a la información de retorno. Cuando el docente programa un curso,
una unidad didáctica, o prepara una clase, y establecidos ya los
objetivos de aprendizaje, debe prever también un sistema de
retroinformación en el que consten los distintos instrumentos que van a
ser puestos en práctica con el fin de verificar constantemente el grado
de consecución de dichos objetivos.
Como se afirma más arriba, el
control de calidad es el desarrollo integral del proceso. No hay
momento, lugar o situación que no pase por ese control. La empresa ha
entendido el control de calidad de manera infinitamente mejor que el
sistema educativo la evaluación continua. Una cadena de montaje de
automóviles, no deja al azar ni uno solo de sus pasos o piezas. La
revisión, no solamente de los trabajos, los materiales o el rendimiento
es constante sino que se evalúa y controla el mismo sistema de control,
con el fin de generar alternativas en cada momento para que la cadena no
se pare, el producto sea inmejorable y en el futuro no existan fisuras
en ninguna de las piezas. Estamos hablando de automóviles.
Cuando nuestros puntos de
referencia son las personas, todavía debemos ser más cuidadosos. Una
deficiente administración de un mensaje, medio o recurso, puede
desmotivar de por vida a un alumno. Una mala programación, preparación
de la clase o transmisión de un dato, información o mensaje, puede
equivaler a un deterioro, en el futuro, de la posibilidad de acceder a
otros conocimientos, carreras, profesiones o empleos. |
5
El profesor, debe poseer una
serie de habilidades y comportamientos que le permitan ejercer su
función de controlar el aprendizaje.
-
Capacidad para provocar
en todo momento retroinformación del proceso.
-
Sensibilidad para recoger
en cada situación toda la información posible. La sensibilidad, al
igual que toda habilidad humana, puede ser adquirida. Cuanto más
recopilamos información, más facilidad tenemos para encontrarla. No
hay mejor forma de «ver las cosas», como tener motivación,
experiencias y hábitos adquiridos para verlas.
-
Habilidad para analizar
las consecuencias de dicha información. Otro aspecto de la
sensibilidad es el análisis de situaciones. Pocos elementos existen
en el aula que recaben la atención del profesor más que un mal
comportamiento: llegar tarde, cuchicheos, falta de atención,
inconvenientes contestaciones, preguntas capciosas… Lo dificultoso,
y escaso de encontrar en las aulas, es que el profesor ponga su
esfuerzo interpretativo en analizar las situaciones positivas: buena
disposición a aprender, motivación, respeto entre los compañeros,
relaciones interpersonales, capacidades ya aprendidas, etc.
-
Creatividad para orientar
el proceso de acuerdo con las necesidades. En cada momento el
profesor tomará la decisión, muchas veces improvisada que obtenga
los resultados apetecidos.
-
Recursos suficientes para
utilizar la información recibida en el mejoramiento de las
actividades, reajustando los planes, métodos y medios en el momento
de la clase, si es necesario.
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6
La evaluación
continua en una sesión de clase
Momentos de la sesión de clase en que se
requiere información
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Momento |
Información buscada |
Con
el fin de… |
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Al comienzo de la
sesión de clase |
Situación de loa
alumnos con respecto al tema
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Iniciar la
transmisión del mensaje. Recordar información anterior |
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Grado de
disposición hacia las actividades de la sesión |
Utilizar
elementos motivadores distintos a los previstos |
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Detectar posibles
dificultades que pueden surgir debido a problemas externos a la
clase |
Solucionarlos
flexiblemente
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Durante la sesión de la clase
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Nivel de atención
Interés por el
tema
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Emplear
elementos motivadores, Hacer preguntas
Activar métodos
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Dificultades
individuales y en grupo en el aprendizaje
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Utilizar algún
tipo de ayudas personales o de recuperaciones inmediatas |
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Cantidad de
información que llega al alumno y cómo la asimila
Dudas que pueden
surgir
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Volver a
explicar. Ampliar información. Realizar ejercicios de
comprensión. Modificar el ritmo de presentación de la
información |
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Grado de
participación individual en las actividades tanto de grupo
completo como de grupos de trabajo |
Orientar
individualmente
Reestructurar
la marcha de la clase
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Si los recursos
didáctico facilitan el aprendizaje |
Apoyar con
explicaciones
cambiar los
recursos |
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Final de la sesión de clase |
Nivel de logro de
los objetivos de la clase
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Reformular los
objetivos si es necesario
Reestructurar la
información de la próxima sesión de trabajo
Procurar la
recuperación de aprendizajes no logrados |
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Opinión del
alumno sobre actividades y metodología |
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7
Los
instrumentos que utiliza el profesor para recibir la información
1. La comunicación didáctica
La interacción
profesor-alumno, es la forma óptima de comprobar los logros del
aprendizaje, ya que es causa de nuevas relaciones a través de las que se
pueden transmitir ideas y sentimientos de una persona a otra y que
conducen a un cambio de comportamiento en los comunicantes.
El profesor conoce la
respuesta del alumno a la información transmitida a través de sus
conductas, expresiones, gestos, palabras. Si dichas expresiones
demuestran que el mensaje no ha sido interpretado, será necesario
repetir, retroceder, modificar la información. De este modo se reduce el
proceso de feedback, es decir, la regulación del proceso de
comunicación, adecuándose los mensajes del profesor en función de las
respuestas obtenidas por el alumno.
2. El
diálogo didáctico, que requiere
Una actitud constante de
observación y escucha.
Un convencimiento de que
todos los puntos de vista pueden ser enjuiciados.
Una disposición para
rectificar, reformar, y organizar la labor en función del mejor
aprendizaje del alumno.
3. La
pregunta
Individual
Si lo que se pretende es
recibir información sobre los conocimientos, atención, comprensión u
opiniones de un alumno concreto, lo más conveniente es la relación
personal con el alumno mediante la conversación individual o la pregunta
concreta y directa al mismo.
Al grupo
Cuando se quiere saber lo que
el grupo conoce, opina o cómo actúa.
Preguntas que se hacen a toda
la clase para que contesten solamente aquellos que tienen los
conocimientos, opinión acerca del tema o dudas sobre la información.
Preguntas para contestar en
grupos a través de técnicas como Brainstorming, Philips 6-6, cuchicheo,
etc., con el fin de pulsar en breves momentos la situación de un grupo
respecto a conocimientos, opiniones, metodología, intereses, etc.
Preguntas que se hacen con el
fin de iniciar un diálogo en el que intervendrá toda la clase, con el
fin de recibir información sobre interacción de grupos, estrategias
individuales, conocimientos, etc.
4.
La observación
Sistemática
Cuando el profesor se plantea
organizadamente la observación de determinados aspectos, que pueden
tener importancia en el aprendizaje y que deben ser seguidos
sistemáticamente con el fin de apreciar lo más objetivamente posible el
avance o retroceso del alumno.
Asistemática
Atención constante a los
diversos elementos, comportamientos y actitudes que pueden intervenir
positiva o negativamente en un momento dado en el desarrollo de la clase
o en el mismo aprendizaje del alumno.
5. Pruebas
y ejercicios
Para identificar claramente
puntos que no han sido suficientemente entendidos por los alumnos, o
para medir conocimientos, comprensión, aplicación de principios,
análisis, etc.
Pruebas de
respuesta libre
Para comprobar el grado de
consecución de cualquier tipo de objetivos y que son imprescindibles si
se quiere medir la originalidad, estilo creatividad, etc. En la
Formación Profesional Ocupacional, las pruebas de respuesta libre pueden
ser, desde preguntas realizadas al alumno hasta trabajos y proyectos
realizados individualmente o en grupo, dada la gran cantidad de
posibilidades, materias y aspectos que se integran en ella.
Pruebas
objetivas
Son más difíciles de realizar
sobre todo si lo que se quiere es controlar el logro de objetivos en una
sesión de clase pero que tienen por otra parte la ventaja de que el
alumno puede autoevaluar con mayor objetividad en un momento dado, su
nivel de conocimientos o de comprensión.
Trabajos
de alumnos
Un trabajo realizado por los
alumnos, individualmente o por grupos, es el punto de partida de una
gran cantidad de información:
Sobre el logro de los
objetivos planteados.
Sobre el logro de otros
objetivos no programados.
Sobre una gran gama de
aspectos que pueden incidir en el aprendizaje del alumno y en todo
proceso.
Evaluado solamente por el
profesor
A través de criterios
personales, o establecidos en baremo, se puede apreciar el grado de
consecución de uno o varios objetivos.
Evaluado por el profesor y
el alumno en diálogo
En las aulas de Formación
Profesional Ocupacional, en las que la mayoría de los alumnos pueden ser
profesionales, o por lo menos adultos con necesidades imperiosas de
formación, la evaluación es conveniente realizarla en diálogo formativo
con el alumno, ya sea en acciones de grupo o por medio de debates
generalizados.
Sobre las dudas y lagunas que
han podido quedar en el proceso de aprendizaje.
Sobre el sistema seguido por
el alumno en la elaboración del trabajo.
Extendiendo el campo de
aplicación de la retroinformación, convirtiendo la evaluación del
trabajo en una nueva situación de aprendizaje.
Evaluado por todo el grupo
Sobre los conocimientos y
opiniones de los demás alumnos sobre el tema.
Sobre las relaciones de los
alumnos entre sí.
Sobre el nivel de
profundización del que ha presentado el trabajo al tener que defenderlo
públicamente. Dicha información permite un feedback que se extiende a
todo el grupo de alumnos. |
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8
Mitificación de la objetividad
Las «notas» parecen estar
revestidas del máximo de objetividad. Sin embargo, las calificaciones
pueden ser tan subjetivas como la apreciación cualitativa de los
resultados. La enseñanza tradicional adjudica al profesor la autoridad
para determinar el éxito o fracaso de sus alumnos. Si bien es bastante
cuestionable dicha autoridad, es evidente que su objetividad está
imbuida de características personales. En consecuencia la nota carece de
idoneidad para una operación tan simple como es la calificación. Las
cifras adquieren diferente grado de significación en diferentes
contextos. El sistema numérico de calificaciones externamente tan
«técnico y aséptico», es distinto en cada profesor y también en la
valoración de los alumnos.
El criterio tradicionalmente
empleado, que consiste en comparar a los alumnos entre sí, carece de
todo fundamento. El alumno será calificado sobre la base de su actuación
frente a un standard predeterminado y no con relación a sus pares.
La
evaluación permanente
Si el aprendizaje se enfoca
en función de una actitud dialogal y por ende cooperativa entre docentes
y alumnos, ya sea en el planteamiento como en la ejecución de las
experiencias de aprendizaje, se impone una evaluación permanente.
Una estrategia metodológica
efectiva requiere dos tipos de evaluación:
Una constante evaluación
formativa que proporciona la información necesaria para individualizar
la instrucción y detectar las deficiencias de aprendizaje.
Una evaluación sumativa que
proporciona información acerca de cómo han cambiado los alumnos con
respecto a los propósitos del curso.
La práctica docente en
concomitancia con los sistemas de promoción utiliza en general
instrumentos o modalidades de evaluación sumativa (turnos de exámenes,
pruebas de comprobación final etc.).
El propósito primario de la
evaluación sumativa es calificar a los alumnos de acuerdo con su
rendimiento, teniendo en cuenta los objetivos propuestos (evaluación
como congruencia objetivos-resultados), de allí que su sentido real sea
«final». Este replanteamiento de las concepciones de evaluación trae
aparejado una modificación de las políticas y prácticas de las
calificaciones escolares tendentes a diseñar y emplear procedimientos de
evaluación formativa como ‘medida de control de calidad’ del progreso en
el aprendizaje. El problema no consiste en separar a los alumnos sino en
asegurarse de que todos en efecto aprenden hasta lograr los niveles
esperados.
La
evaluación debe facilitar la toma de decisiones
La evaluación como actividad
final reviste el carácter de fallo fiscal en sí misma; carece de valor
orientador y motivador. El alumno no modificará su aprendizaje ante un
plazo ni ante un ‘debes ser más aplicado’. Por el contrario, el
conocimiento gradual y acumulativo de los alumnos es un recurso de
sondeo de la situación que provee información para emitir juicios y
adoptar medidas de acción en situaciones en las que hay que tomar
decisiones. Una decisión es una elección entre alternativas y una
situación de toma de decisiones entre un conjunto de alternativas.
Los docentes vivimos a diario
la necesidad de seleccionar entre posibles alternativas (ya sean
objetivos, actividades de aprendizaje, recursos de evaluación, etc.). La
evaluación formativa ofrece indicadores para la toma de decisiones en la
educación. Una oportuna decisión del grupo y/o profesor, ya sea para
volver a revisar lo planeado o reajustar los procedimientos de
enseñanza, podrá dar elementos correctivos útiles. Es obvio que no
pueden esperarse los resultados de los exámenes a finales para redefinir
los objetivos. |
9
La
evaluación como feedback
Concebir la evaluación como
proceso y admitir el valor de la evaluación formativa y sumativa,
involucra la intrínseca necesidad de identificar la educación con el
proceso de comunicación, cuya característica esencial es la
reversibilidad, retroalimentación o feedback.
El acto de comunicación exige
un constante cordón de transmisión viva que supone la ruptura de la
dicotomía alumno-educador.
La
evaluación como diagnóstico-tratamiento
La función explorativa de la
evaluación permite determinar las necesidades de los alumnos y las
demandas de objetivos.
La función de diagnóstico de
la evaluación permite obtener información acerca de la estimación de
necesidades, la selección y organización de experiencias, la elección de
material didáctico, etc. En síntesis, poder controlar la marcha del
proceso. La función de pronóstico permite interpretar los logros y
presentar alternativas de acción.
La
evaluación como información para la toma de decisiones
En educación se toman
decisiones de distinta naturaleza que emanan de diferentes fuentes:
autoridades políticas, autoridades administrativas, autoridades docentes
(profesores, ayudantes, etc.) y los alumnos organizados (organizaciones
estudiantiles, asambleas, etc.).
La evaluación al servicio de
la toma de decisiones asume su rol natural, dándose en diferentes
niveles según lo que se pretende lograr. |
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10
La
evaluación es un proceso
De las funciones de la
evaluación y de las características antes mencionadas se desprende
que ésta constituye un proceso integral que abarca el progreso
académico del alumno (información, conocimientos, interpretación,
etc.) y sus actitudes, intereses, hábitos de trabajo, etc.
Evaluación
de procesos y productos
Entre los instrumentos de
esta naturaleza se hallan las escalas de procesos y productos
educativos. Entendemos por procesos las secuencias de movimientos
ejecutados por los alumnos, y por productos los resultados de esos
procedimientos. En algunos trabajos o actividades, por supuesto, es
difícil distinguir esos dos aspectos, como sucede por ejemplo en música,
oratoria y educación física, a diferencia de mecanografía, escritura a
mano, artes gráficas y artes industriales. Existen situaciones en donde
los procesos tienen que registrarse inmediatamente, así como los
productos, porque no queda constancia de ellos, lo que hace la
evaluación difícil; en cambio otros dejan los procesos registrados y los
productos disponibles para un examen posterior más detenido.
Con las técnicas
audiovisuales modernas existen medios como el vídeo y las diferentes
formas de grabación para registrar los procesos y los productos, pero en
los centros carentes de recursos hay que emplear procedimientos más
rudimentarios.
Con respecto a los procesos,
pueden considerarse dos principales aspectos: los relacionados con la
eficiencia y los relacionados con la exactitud. Por eficiencia
entendemos aspectos tales como la rapidez, la no-pérdida de movimiento,
espacio, tiempo y materiales; la economía de esfuerzos y de recursos.
Por exactitud entendemos la carencia de errores. Para registro y
evaluación de los procesos y productos educativos pueden emplearse
procedimientos, técnicas o instrumentos tales como las escalas y los
baremos.
Muchos aspectos de la
conducta y de la personalidad no pueden evaluarse por medio del
producto, debido a que se trata de actuaciones que no conducen de
inmediato a un resultado objetivo y concreto; en tal caso habrá que
hacerlo exclusivamente por medio del proceso.
La diferencia básica entre la
evaluación de un producto y la de un proceso consiste en que el producto
puede evaluarse a comodidad del profesor y puede ser examinado
detenidamente. Los procesos, en cambio, han de apreciarse ‘a la
carrera’, y el profesor no dispone a su propósito de otra oportunidad
para corregir eventualmente su primera estimación. Tal como se debe
hacer en la evaluación de otros aspectos del trabajo, la evaluación de
las actividades tendrá que empezar con una determinación clara de los
objetivos, seguida de la provocación de los actos de conducta que se
desean evaluar para anotarlos cuidadosamente.
Variados son los instrumentos
de que se puede valer el profesor para registrar y evaluar distintos
aspectos de la conducta y de la personalidad, tales como: guiones de
referencia, escalas de calificación, escales de distancia social,
sociogramas, registros anecdóticos, cuestionarios, inventarios,
autobiografías, diarios íntimos, entrevistas, trabajos, prácticas,
listas de cotejo.
En algunos casos estos
instrumentos registran la actuación típica del alumno, es decir tal como
ocurre, sin referencia a un cuerpo de normas ni objetivos, por lo que
hay que hacer un análisis y estudio interpretativo, generalmente con
propósitos de diagnóstico y de orientación. En otros casos, la
observación y registro se van haciendo con relación a un patrón
elaborado previamente.
Evaluación del trabajo de grupos
En los grupos de aprendizaje
que tienen que ver con la Formación Profesional Ocupacional, es de vital
importancia crear «clima de grupo», ya que no solamente es objetivo
primordial de educación actual, principio indispensable de la formación
contemporánea, el de socialización, sino que además es el único camino
posible para la responsabilización del alumno en su propio aprendizaje.
Personas adultas, que no se conocen el día que comienza la acción
formativa, van creando el clima necesario de compañerismo y amistad con
el fin de abordar con mayor eficacia su preparación y aprendizaje.
Una actuación fundamental del
profesor es, por lo tanto, la de detectar actitudes y sentimientos para
evitar que contribuyan a obstaculizar la tarea creadora del grupo. Debe
percibir por lo tanto, la tristeza, como forma de expresión del temor o
la pérdida de lo conocido; la desconfianza, que expresa el temor a
abordar lo desconocido; la desilusión que expresa el deseo de abandonar
conocimientos que ya no dan respuesta a las necesidades del grupo, y la
curiosidad como deseo de entrar en lo desconocido. Este último
sentimiento es el verdadero motor del aprendizaje. Es lo que
habitualmente se llama motivación. Si predominan los sentimientos
de deseo, el grupo estará en promoción de cambio.
En lo que denominamos,
«grupos operativos en la enseñanza», ya explicados por este autor en
otros textos, es fundamental la dedicación de un grupo a «preparar» el
trabajo que se realizará. Esta fase, llamada de pre-tarea, es tan
importante como la elaboración del proyecto y como las conclusiones
finales, ya que sin ellas es imposible acceder a las siguientes.
El momento de la pre-tarea no
debe ser eludido por el profesor. Siempre debe ser incorporado, sea en
un momento o en otro del trabajo en grupos. Este tipo de sentimientos,
en la mayoría de los casos, están latentes, y es necesario hacerlos
explícitos antes de comenzar la tarea.
Es en esta fase donde
comienza el proceso de evaluación. En ella el profesor tendrá especial
interés en el que el grupo se consolide, que las relaciones no sean
malsanas, que haya cooperación y no competitividad, y que se generalice
la ayuda entre individuos y grupos para una realización mejor de la
actividad. Es el «clima» propuesto e incentivado por el profesor el que
en la mayoría de los casos, logra unas condiciones en el grupo de
solidaridad y reciprocidad.
La
evaluación de la tarea del grupo
Cuantas más preguntas surjan
durante esta etapa, mayor será la capacidad productiva del grupo;
cuantas menos sean las respuestas preestablecidas, cerradas y rígidas
mejor será el clima de trabajo del grupo y más eficaz el aprendizaje.
Pueden surgir momentos de confusión y desorientación, pero si se ha
ajustado coordinadamente un plan operacional, lo que más comúnmente
ocurre es que el grupo pasa a la siguiente etapa de desarrollo.
Es una nueva propuesta que
enriquece a lo que se hizo desde la clase. Pero es ya una propuesta del
grupo. Puede ocurrir que el profesor ‘fuerce’ a que el grupo llegue a un
proyecto al final de una reunión. Ya no sería, en este caso una
propuesta de grupo, pues un grupo tiene un proyecto, en la medida en que
abarque a todos, o por lo menos, a una amplia mayoría de los proyectos
de sus integrantes.
Para evaluar la tarea de los
integrantes de un grupo, y la eficacia del grupo en su totalidad, la
dinámica de grupos operativos propone realizar la evaluación por medio
de indicadores, o elementos objetivos que permiten la apreciación cabal
de cada uno de los momentos de integración en un grupo. |
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