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“Osemos
examinarlo todo,
discutirlo todo,
enseñarlo todo incluso”.
(Condorcet)
El
presente Libro Blanco se inscribe en un proceso que tiende. a la vez, a
proponer un análisis y orientaciones de acción en los ámbitos de la
educación y la formación. Lleva a la práctica el Libro Blanco “Crecimiento,
competitividad y empleo”, que subrayó la importancia para Europa de la
inversión inmaterial, en particular en educación e investigación. Dicha
inversión en inteligencia desempeña, en efecto, un papel determinante para
el empleo, la competitividad económica y la cohesión de la sociedad. La
presentación de este Libro Blanco fue recordada, con vistas al Consejo
Europeo de Madrid, en las conclusiones del Consejo Europeo de Cannes que
subrayó que deben reforzarse las políticas de formación y aprendizaje,
elementos fundamentales para la mejora del empleo y la competitividad y en
especial la formación continua.
Hay
que recordar que, los artículos 126 y 127 del Tratado de Maastricht precisan
que la Comunidad contribuirá al desarrollo de una educación de calidad
fomentando la cooperación entre los Estados miembros y, si fuera necesario,
apoyando y completando la acción de éstos y que “la Comisión desarrollará
una política de formación profesional que refuerce y complete las acciones
de los Estados miembros”, respectivamente.
Estos
Artículos enmarcan claramente el debate que la Comisión, al presentar este
libro Blanco, pretende iniciar en 1996, año que el Parlamento y el Consejo
decidieron que fuera el Año europeo de la educación y la formación
permanentes.
El
presente Libro Blanco, tras una descripción de los retos y un análisis de
las evoluciones que deben preverse distingue, respetando el principio de
subsidiariedad, acciones que deben realizarse a nivel de los Estados
miembros y medidas de apoyo que deben aplicarse a nivel comunitario. Entre
las medidas a aplicar desde 1996 en el ámbito europeo, las principales
iniciativas tienen por finalidad:
·
fomentar la adquisición de nuevos conocimientos
·
acercar la escuela a la empresa
·
luchar
contra la exclusión
·
hablar
tres lenguas. comunitarias
·
conceder la misma importancia a la inversión en equipamiento y a la
inversión en formación.
Ya
hace varios años que han resultado vanos numerosos esfuerzos realizados por
contener el desempleo en Europa. Las creaciones de empleo producidas por
los períodos de vuelta a un crecimiento más fuerte no han permitido invertir
la tendencia en un periodo largo. El desempleo de larga duración persiste y
la exclusión, especialmente entre los jóvenes, se desarrolla de forma tal
que se convierte en un problema importante de nuestra sociedad.
La
educación y la formación están consideradas como los recursos últimos frente
al problema del empleo. Podemos asombramos de que se haya abordado la
cuestión tan tardíamente, de que haya sido precisa una recesión económica
para estimularla. Sin embargo, no puede pedirse únicamente al esfuerzo
educativo que supla las flaquezas colectivas que lo superan. La educación y
la formación no pueden por ellas solas resolver la cuestión del empleo y,
más generalmente, la de la competitividad de las industrias y servicios.
Además, incluso si el Tratado de la Unión Europea ha abierto a la Comunidad
un campo de acción en estos ámbitos, ha previsto expresamente que Europa
sólo puede intervenir para apoyar y complementar las acciones de los Estados
miembros.
No es
menos cierto que hoy día, los países europeos ya no tienen elección. Para
mantener su sitio y seguir siendo una referencia en el mundo, deben
completar los progresos conseguidos en la integración económica con una
inversión más importante en saber y competencia. La Comisión creó el marco
general de su análisis en el Libro Blanco “Crecimiento, competitividad,
empleo”, elaborado a iniciativa de Jacques Delors, en el que subrayó que el
desarrollo de la educación y la formación era una de. las condiciones de la
emergencia de un nuevo modelo de crecimiento rico en empleo.
El
Consejo Europeo confirmó esta orientación mediante las conclusiones
adoptadas en Essen en diciembre de 1994. En 1995, en Cannes, reafirmó dichas
conclusiones, basándose en el informe del Grupo consultivo sobre la
competitividad.
El
reto es doble: consiste, en primer lugar, en dar respuestas inmediatas a las
necesidades actuales de formación; se trata también de preparar el futuro y
trazar una perspectiva de conjunto en la que podrían invertirse los
esfuerzos de los Estados miembros y de la Unión Europea, cada cual actuando
en su esfera de competencia.
La
acción comunitaria en el ámbito de la educación y la formación desde los
años 60 ya ha dado resultados muy significativos en términos de cooperación,
intercambios de experiencias, apoyo a la innovación y a la elaboración de
productos y material de formación. También ha dado un impulso decisivo a la
movilidad europea de los estudiantes y de las personas en formación. Ha
contribuido, por último, al fomento del aprendizaje de las lenguas
comunitarias y al desarrollo de la comunicación entre los ciudadanos
europeos.
El
presente Libro Blanco parte deliberadamente de la situación del ciudadano
europeo, joven o adulto, enfrentado al problema de su adaptación a nuevas
condiciones de, acceso al empleo y a la evolución del trabajo. Este problema
afecta a todos los grupos sociales, todas las profesiones, todos los
oficios.
La
mundialización de los intercambios, la globalización de las tecnologías y,
en particular, la consecución de la sociedad de la información han aumentado
las posibilidades de acceso de los individuos a la información y al
conocimiento. Pero, al mismo tiempo, todos estos fenómenos conllevan una
modificación de las competencias adquiridas y de los sistemas de trabajo.
Para todos, esta evolución ha aumentado las incertidumbres. Para algunos, ha
creado situaciones de exclusión intolerables.
Ahora
se ve claramente que las nuevas posibilidades ofrecidas a los individuos
exigen de cada uno un esfuerzo de adaptación, en particular para construirse
uno mismo su propia cualificación, recomponiendo conocimientos elementales
adquiridos aquí y allá. La sociedad del futuro será, pues, una sociedad
cognitiva. En esta perspectiva se sitúa el papel a todas luces central de
los sistemas educativos - y en primer lugar del profesorado - y de todos los
agentes de la formación y en particular los interlocutores sociales, en el
ejercicio de sus responsabilidades, inclusión mediante la negociación
colectiva. La participación activa de los interlocutores sociales en esta
evolución es tanto más importante cuanto que condiciona lo que será mañana
el mundo del trabajo.
La
educación y la formación serán, más que nunca, los principales vectores de
identificación, pertenencia y promoción social. A través de la educación y
la formación adquiridas en el sistema educativo institucional, en la
empresa, o de una forma más informal, los individuos serán dueños de su
destino y garantizarán su desarrollo.
Educación y formación siempre han sido factores determinantes de la igualdad
de oportunidades. Los sistemas educativos han tenido ya una papel esencial
en la emancipación y posterior promoción social profesional de la mujer. El
esfuerzo educativo puede y debe contribuir todavía a la indispensable
igualdad entre hombres y mujeres.
Invertir en lo inmaterial y valorizar el recurso humano aumentará la
competitividad global, desarrollará el empleo y permitirá conservar las
conquistas sociales. Cada vez más, las capacidades para aprender y la
posesión de conocimientos fundamentales colocarán a los individuos en
relación con los demás individuos en las relaciones sociales..
La
posición de cada uno en el espacio del saber y la competencia será, pues,
decisiva. Dicha posición relativa, que podemos calificar de “relación
cognitiva”, estructurará cada vez más nuestras sociedades.
La
facultad de renovación y la innovación dependerán de los vínculos entre la
producción del saber mediante la investigación y su transmisión por la
educación y la formación. La comunicación, por último, será imprescindible,
tanto para la producción de ideas, como para su circulación.
El
futuro de la Unión Europea y su proyección serán resultado en gran medida de
su capacidad de seguir el movimiento hacia la sociedad cognitiva. El reto es
hacer de ella una sociedad justa y progresista, basada en su riqueza y
diversidad cultural. Habrá que dotarse de los medios de desarrollar el
apetito de educación y de formación a lo largo de toda la vida y abrir y
generalizar permanentemente el acceso a diversas formas de conocimiento.
También habrá que hacer del nivel de competencia alcanzado por cada uno un
instrumento de medida del rendimiento individual cuya definición y empleo
garanticen lo máximo posible la igualdad de derechos de los trabajadores.
No
todo el mundo puede evolucionar en su vida profesional de la misma forma.
Independientemente del origen social y de la educación inicial, cada uno
debe poder aprovechar todas las ocasiones que le permitan mejorar su lugar
en la sociedad y favorecer su desarrollo. Esto es especialmente cierto para:
los más desfavorecidos que no tienen el marco familiar y social que les
permita aprovechar la formación general dispensada en la escuela. Es preciso
que puedan disfrutar de posibilidades, no sólo de educación suplementaria
sino también de acceso a nuevos conocimientos que les permitirán a
continuación revelar mejor sus capacidades.
Dada
la diversidad de situaciones nacionales y la falta de adecuación de las
soluciones globales en esta materia, no se trata en absoluto de proponer un
modelo, que, por otra parte, estaría abocado al fracaso, dado el papel
central de la iniciativa individual en la construcción de la sociedad
cognitiva y la diversidad social y culturas de los Estados miembros. El
objetivo del presente Libro Blanco es trazar el camino hacia esta sociedad
nueva, identificando líneas de acción abiertas a la Unión Europea, en los
ámbitos de la educación y la formación. Se trata de sugerencias,
orientaciones y objetivos, en apoyo y como complemento de las políticas de
educación y. formación que son, en primer lugar y básicamente, competencia
de las autoridades nacionales, regionales y locales. No se trata de imponer
reglas comunes, antes bien, partiendo de un amplio debate, descubrir
convergencias y herramientas que se correspondan con los retos actuales. Más
allá de la diversidad de los sistemas educativos de los países de. la Unión,
existe una concepción europea de la educación, basada en raíces históricas
comunes, lo que explica, por ejemplo, el éxito de la cooperación entre
centros de enseñanza superior, en particular con el programa ERASMUS, que
ha. permitido la movilidad de 500.000 jóvenes estudiantes.
En el
nuevo contexto de mundialización de la economía, de difusión de las nuevas
tecnologías y de riesgo de uniformidad cultural, Europa es más que nunca. un
nivel pertinente de reflexión y de actuación. Las consecuencias. de la
libertad de circulación de las personas y de las ideas no dejarán de
confirmarlo en el futuro, lo que hará indispensable que los sistemas
nacionales de educación y formación tomen en cuenta la dimensión europea..
Considerar la educación y la formación en relación con la cuestión del
empleo no significa que se reduzca la educación y la formación a una oferta
de cualificaciones. Su funciones básica es la integración social y el
desarrollo personal, mediante la compartición de valores comunes, la
transmisión de un patrimonio cultural y el aprendizaje de la autonomía.
Pero
hoy en día, esta función esencial está amenazada si no va acompañada de la
apertura de una perspectiva en materia de empleo. Cada familia, cada joven
en formación inicial, cada persona activa tiene ahora en su mente el efecto
destructor del desempleo , tanto desde un punto de personal como social.
Intentar responder de un modo convincente a este temor es, para el sistema
educativo, el medio más seguro de poder ejercer su función de integración
social. Una sociedad europea que pretendiese enseñar a sus niños la
ciudadanía sin que esta enseñanza les ofrezca perspectivas .de empleo vería
amenazados sus propios cimientos.
Frente
al paro y a las grandes transformaciones técnicas, la exigencia de formación
supera el marco de la formación inicial y plantea el problema de una
capacidad permanente de evolución de las personas en activo, mediante la
renovación de los conocimientos técnicos y profesionales asentados sobre una
sólida base de cultura general. El presente Libro Blanco considera que en la
sociedad europea moderna las tres obligaciones de inserción social,
desarrollo de aptitudes para el empleo y plenitud personal no son
incompatibles, no pueden contraponerse y deben, por el contrario, estar
estrechamente asociadas. La riqueza de Europa en el ámbito científico, la
profundidad de su cultura y la capacidad de sus empresas e instituciones
deben permitirle a la vez transmitir sus valores fundamentales y preparar
para el empleo. Esto supone que la sociedad europea interprete correctamente
las pesadas tendencias de su propia evolución.
A
partir de estos hechos, el Libro Blanco aborda sucesivamente:
Los
retos que representan para Europa la educación y la formación en el contexto
de las transformaciones tecnológicas y económicas actuales.
Orientaciones para la acción en torno a objetivos tendentes a desarrollar
una educación y formación de gran calidad.
En
este fin de siglo, las causas de las transformaciones de la sociedad han
sido diversas y todas tienen consecuencias, en mayor o menor medida, sobre
nuestros sistemas de educación y formación. La evolución demográfica ha
aumentado la longevidad, al tiempo que ha modificado profundamente la
pirámide de edades y con ello ha incrementado la necesidad de formación a lo
largo de toda la vida. El considerable aumento del número de mujeres que
ejercen un trabajo ha modificado el lugar tradicional de la familia en
relación con la escuela, en la educación de los niños. Las innovaciones
tecnológicas se han multiplicado en todas las esferas y han dado lugar a
nuevas necesidades de conocimientos. Los modos de consumo han evolucionado,
así como los estilos de vida. Asimismo, se ha producido una toma de
conciencia sobre los problemas medioambientales y el empleo de recursos
naturales que transforma a la vez nuestros sistemas de educación y
formación y nuestras actividades industriales.
No
obstante, emergen tres choques motores más transversales. Estos choques
transforman profunda y durablemente el contexto de la actividad económica y
el funcionamiento de nuestras sociedades: el advenimiento de la sociedad de
la información, así como la civilización científica y técnica y la
mundialización de la economía. Estos choques participan en la evolución
hacia la sociedad cognitiva. Pueden representar riesgos, pero también pueden
aportar posibilidades, que hay que tomar.
La
construcción de esta sociedad dependerá de la capacidad para dar dos grandes
respuestas a las implicaciones de estos choques: una primera, centrada sobre
la cultura general, la segunda, tendente a desarrollar la aptitud para el
empleo y la actividad.
Dependerá también del modo en que los agentes e instituciones de la
educación y la formación sepan continuar una evolución ya iniciada en los
Estados miembros.
Europa, como el resto del mundo, se enfrenta a los efectos de la difusión
masiva de las tecnologías de la información, a la presión del mercado
mundial y a una renovación científica y técnica acelerada. Estos retos no
son más que el choque de reacción de la creatividad y de la voluntad de
construir un mundo más abierto y, por consiguiente, más interdependiente. En
este. aspecto son portadores de progreso: ponen a los individuos más en
relación con los demás.
La
confrontación con la universalidad tecnológica y económica se produce en un
contexto en el que Europa tiene un índice desempleo más elevado que otras
partes del mundo. Se han desarrollado los fenómenos de exclusión. Esta
situación ha llevado a algunos a pensar que la tecnología es a partir de
ahora una limitación intrínseca y definitiva al crecimiento del empleo. Ha
conducido a otros a creer que el nivel de protección social en los países
más afectados genera costes fijos que hay que reconsiderar. Ha inducido a
algunos a un repliegue nacionalista que puede interpretarse como una
incapacidad de concebir y construir un nuevo modelo de sociedad.
El
presente Libro Blanco parte de la idea de que, la sociedad europea ha
entrado en una fase de transición hacia una nueva forma de sociedad más allá
de los aspectos coyunturales de la situación actual.
Como
ha subrayado el informe sobre “Europa y la sociedad global de la
información” del Grupo de alto nivel presidido por el Sr. Bangemann (mayo de
1994): “en todo el mundo, las tecnologías de la información y las
comunicaciones están generando una nueva revolución industrial que ya puede
ser considerada tan importante y profunda como sus predecesoras”.
Esta
revolución no puede dejar de tener, al igual que las precedentes,
consecuencias para el empleo y el trabajo.
De
hecho, no está demostrado que las nuevas tecnologías hagan disminuir el
nivel de empleo. Algunos países tecnológicamente avanzados han sabido crear
en torno a las nuevas actividades relacionadas con la información una
cantidad de empleos comparable, incluso en algunos casos superior, a la
cantidad de empleos destruidos en las demás actividades.
Es
cierto, por el contrario que las tecnologías de la información han
transformado la naturaleza del trabajo y la organización de la producción.
Dichas transformaciones están modificando profundamente la sociedad europea.
La
producción masiva va desapareciendo en provecho de una producción más
diferenciada. La tendencia a la larga de desarrollo del trabajo asalariado
permanente, es decir, de jornada completa y duración indefinida, parece
invertirse. Las relaciones de producción y las condiciones de empleo
cambian. La organización de la empresa evoluciona hacia una mayor
flexibilidad y descentralización. La búsqueda de la flexibilidad, el
desarrollo de cooperaciones en red, el aumento del uso de la subcontratación
y el desarrollo del trabajo en equipo son algunas de las consecuencias de la
penetración de las tecnologías de la información.
Ahora,
las tecnologías de la información contribuyen a hacer desaparecer aquellos
trabajos rutinarios y repetitivos que pueden codificarse y programarse
mediante máquinas automáticas. El trabajo tendrá un contenido cada vez más
cargado de tareas inteligentes que requieren iniciativa y adaptación.
Pero
las tecnologías de la información, al tiempo que facilitan la
descentralización de tareas, las coordinan en redes interactivas de
comunicación en tiempo real, que funcionan tanto entre continentes como
entre despachos de una misma planta. El resultado es, a la vez, una mayor
autonomía individual del trabajador en la organización de su actividad y una
percepción menos buena del marco general de esta actividad. El efecto de las
nuevas tecnologías es doble: por un lado, aumentan sensiblemente el papel
del factor humano en el proceso de producción, y por el otro hacen al
trabajador más vulnerable a las transformaciones de la organización del
trabajo, pues se convierte en un simple individuo confrontado a una red
compleja.
Las
tecnologías de la información penetran de manera masiva tanto en las
actividades vinculadas con la producción como en las relativas a la
educación y formación. En este sentido, producen un acercamiento entre las
“maneras de aprender” y las “maneras de producir”. Las situaciones de
trabajo y las situaciones de aprendizaje tienden a acercarse, si no a ser
idénticas desde el punto de vista de las capacidades movilizadas.
Esta
mutación vinculada a las tecnologías de la información tiene repercusiones
económicas y sociales más generales: desarrollo del trabajo individual
autónomo, actividades terciarias y nuevas fórmulas de organización del
trabajo, llamadas “cualificantes”, prácticas de descentralización de la
gestión, horarios variables.
La
sociedad de la información conduce finalmente a plantearse la cuestión de
saber si, más allá de las nuevas técnicas de conocimientos que ofrece, el
contenido educativo que vehicula será para el individuo un factor de
enriquecimiento o. por el contrario, de empobrecimiento cultural. Hasta
ahora la atención se ha centrado en las potencialidades ofrecidas por las
autopistas de la información, por la revolución de lo casi instantáneo que
opera, por ejemplo INTERNET, en las relaciones entre empresas,
investigadores, universitarios. Pero también es de temer que la calidad del
mundo de los multimedia, y en particular de los programas educativos,
conduzca a una cultura “de poca calidad” en la que el individuo pierda todos
sus referentes históricos, geográficos, culturales.
Por
eso, en particular con motivo de la reunión del G7 en Bruselas en marzo de
1995 sobre la sociedad de la información. la Comisión hizo tanto hincapié en
la necesidad de fomentar la producción europea de programas educativos. La
sociedad de la información modificará los métodos de enseñanza substituyendo
la relación demasiado pasiva entre profesor y alumno por la nueva relación,
a priori fecunda, de la interactividad. Sin embargo, la modificación de las
formas de la enseñanza no puede suplir la cuestión de su contenido.
La
mundialización de la economía, segundo choque motor, se traduce por una
libre circulación sin precedentes de capitales, bienes y servicios.
Mañana
se creará, más rápidamente de lo que generalmente se piensa, un mercado
global y diferenciado de empleo. Así, se observa que grandes firmas, pero
también pequeñas empresas, incluso las profesiones liberales, utilizan
telepuertos para hacer ejecutar sus trabajos en tiempo real en países con
salarios bajos.
En su
Libro Blanco “Crecimiento, Competitividad y Empleo”, la Comisión apostó
claramente por la apertura al mundo al tiempo que subrayaba la necesidad de
dar una dimensión europea a esta evolución. En particular, hizo hincapié en
la importancia de mantener el modelo social europeo. La mundialización no
hace pues más que reforzar la pertinencia de Europa como nivel de
intervención. En un mundo incierto y en movimiento,. Europa es un factor de
organización. Esto es lo que se ha visto a través de la política comercial,
de la armonización técnica de la protección del medio ambiente, de la
solidaridad entre regiones, y también mediante avances concretos en materia
de educación y formación, como el programa ERASMUS, por ejemplo. Pero aún es
preciso que Europa haga saber y percibir a sus ciudadanos que no sólo sirve
para producir reglamentación, sino que también está cerca de sus
preocupaciones cotidianas.
La
elección de la apertura, que incita a desarrollar la competitividad general
de nuestras economías aumenta el bienestar general al hacer más eficaz la
asignación mundial de recursos. Requiere, no obstante, ajustes importantes
en todos los países.
Existe
el riesgo de una fractura social, con todas las consecuencias negativas, e
incluso dramáticas, que podrían de ella derivarse.
Se
acelera el desarrollo de conocimientos científicos y la producción de
objetos técnicos, así como su difusión.
Aparece un nuevo modelo de producción de conocimientos teóricos y prácticos
que combina especialización extrema y creatividad. La industria recurre
cada vez más a la ciencia para poner a punto nuevos productos (aleaciones
especiales para artículos de deporte, métodos biológicos para las industrias
del medio ambiente, etc.) y la investigación científica exige disponer de
equipos de una gran complejidad técnica (supercalculadores, redes de
comunicación de alto rendimiento, genoma humano, etc.).
Pero,
en vez de celebrar el progreso como en el siglo pasado, la opinión pública
percibe a menudo la empresa científica y el progreso tecnológico como una
amenaza.
El
aumento del sentimiento de inseguridad es un elemento básico de este fin de
siglo. Y, paradójicamente, mientras que los progresos de la ciencia son
considerables (retroceso de la hambruna y de numerosas enfermedades,
prolongación de la duración de la vida, mayor rapidez de los
desplazamientos, etc.), se desarrolla en relación con el progreso un miedo
que no deja de recordar el desfase entre progresos y conciencia colectiva
que ya existió durante la transición de la Edad Media al Renacimiento.
El
contexto de la mediatización, que da una imagen del mundo a menudo violenta,
contribuye a reforzar estas inquietudes.
Frente
a esta crisis no basta ya con una mejor, e indispensable, información. Este
clima irracional desaparecerá si se difunde el conocimiento. Se aceptará la
civilización científica y técnica y podrá difundir mejor una cultura de la
innovación si se muestra el vínculo entre ciencia y progreso humano, si se
adquiere conciencia de sus límites.
En
numerosos países europeos, la respuesta se organiza a dos niveles: cultural
y ético.
La
promoción de la cultura científica y técnica es objeto de una atención
constante de los poderes públicos. Las actividades realizadas sobre este
tema a nivel nacional, desde 1993, te amplían y completan con una acción
propiamente europea: la “Semana europea de la cultura científica”, cuyo
éxito va en aumento en cada uno de los Estados de la Unión. Pero el
verdadero reto está en la escuela. Se aprovecha mucho más la información
científica y técnica cuándo se dispone de una base sólida de conocimientos
científicos escolares.
El
segundo nivel tiene que ver con la ética. El desarrollo de las
biotecnologías, la relación con máquinas inteligentes, nuevos enfoques de la
procreación, la toma en consideración de nuestra coexistencia con otras
especies y la protección del medio ambiente son problemas inéditos que
Europa debe prepararse a afrentar. La cuestión se plantea asimismo para la
sociedad informativa. Las “autopistas de la información” a las que los
jóvenes, los propios niños, tendrán acceso cada vez más fácil, corren el
riesgo de quedar sumergidas bajo mensajes atentatorios contra la dignidad
humana. Se plantea claramente el problema de la protección de la juventud.
La educación básica y la formación de investigadores deben contener esta
dimensión de una ética de la responsabilidad.
A
través de toda Europa, en todos los Estados miembros, se manifiesta y amplía
la toma en consideración de estos tres choques motores y de sus
consecuencias para la industria y el empleo. Se puede citar, a modo de
ejemplo nacional, el informe del Gobierno federal alemán (Bundesministerium
für Wirtschaft) sobre “el futuro del espacio industrial Alemania” de
septiembre de 1993. A nivel europeo, el libro Blanco “Crecimiento,
competitividad, empleo” y las conclusiones del Consejo Europeo de Essen,
reafirmadas en Cannes, ilustran esta toma en consideración, haciendo
hincapié en el vínculo entre competitividad, empleo, educación y formación.
Las
respuestas a estos tres choques son múltiples y requieren adaptaciones
profundas de la sociedad europea.
La
finalidad última de la formación, que es la de desarrollar la autonomía de
la persona y su capacidad profesional, hace de ella el elemento privilegiado
de la adaptación y la evolución. Por ello, las dos respuestas principales
que el presente Libro Blanco ha decidido adoptar son, en primer lugar,
permitir a cada uno y cada una acceder a la cultura general y, a
continuación, desarrollar su aptitud para el empleo y la actividad.
En el
futuro, el individuo deberá cada vez más comprender situaciones complejas
que evolucionan de manera imprevista, pero cuyo control debería ser mayor, a
pesar de todo, gracias a los progresos de la ciencia. Cada uno se verá
confrontado a una variedad creciente de objetos físicos, de situaciones
sociales, de contextos geográficos o culturales. Se someterá, finalmente, a
una profusión de informaciones fragmentarias y discontinuas que recibirán un
gran número de interpretaciones y análisis parciales.
Existe, por lo tanto, un riesgo de que la sociedad europea se divida entre
los que pueden interpretar, los que sólo pueden utilizar y los que quedan al
margen en una sociedad que les da asistencia: es decir, entre los que saben
y los que no saben.
El
reto para la sociedad cognitiva es reducir las diferencias entre estos
grupos, permitiendo al mismo tiempo la progresión y el desarrollo del
conjunto de los recursos humanos.
La
comprensión del mundo es posible si se puede percibir su sentido, comprender
su modo de funcionar y encontrar su camino. Ahí está la función principal de
la escuela. Se podría aplicar esta observación en particular a la
construcción europea. Al dar a los jóvenes una cultura general que les
permita al mismo tiempo desentrañar su complejidad y discutir su finalidad y
dimensión histórica, la escuela sentará las bases de la conciencia y de la
ciudadanía europeas.
Del
mismo modo, el desarrollo de la cultura general, es decir, de la capacidad
para captar el significado de las cosas, comprender y emitir un juicio, es
el primer factor de adaptación a la evolución de la economía y a la del
empleo. El informe de la Mesa Redonda de los industriales europeos (febrero
de 1995) hizo hincapié en la necesidad de una formación polivalente basada
en conocimientos ampliados, que desarrolle la autonomía e incite a “aprender
a aprender” a lo largo de toda la vida: “la misión fundamental de la
educación es ayudar a cada individuo a desarrollar todo su potencial y a
convertirse en un ser humano completo, y no en una herramienta para la
economía; la adquisición de los conocimientos y competencias debe
acompañarse de una educación del carácter, de una apertura cultural y de un
despertar a la responsabilidad social”.
Esta
exigencia de una base cultural sólida y amplia, literaria y filosófica,
científica, técnica y práctica, no atañe únicamente a la formación inicial.
Numerosos ejemplos ponen de manifiesto que la reconversión industrial de los
trabajadores, poco cualificados o muy especializados por la taylorización
del trabajo, implica la adquisición de una tal base, lugar de paso necesario
hacia la adquisición de nuevas competencias técnicas. Los centros de
formación profesional se ven cada vez más obligados, cuando realizan
acciones de reconversión de los trabajadores, a volver a darles una cultura
general antes de enseñarles un nuevo oficio.
Se
observa, por otra parte, una convergencia cada vez mayor entre las empresas
y los agentes de la educación en cuanto a la utilidad de conciliar las
enseñanzas generales y las formaciones especializadas.
De
manera mucho más general, asistimos a una nueva vitalidad de la cultura
general como instrumento de comprensión del mundo al margen de los marcos de
la enseñanza
En la
sociedad del conocimiento, por esencia universal, sólo es transmisible
parcialmente una identidad social y cultural; identidad que debe construir
no sólo la escuela, cuya función sigue siendo insustituible, sino también el
propio individuo, recurriendo a la memoria colectiva.: asimilando
informaciones diversas procedentes del mundo a través de su inmersión en
diferentes medios, profesional, social, familiar, cultural.
El
futuro de la cultura europea depende de su capacidad para conceder claves a
los jóvenes que les permitan cuestionar todo permanentemente, sin tocar los
valores de la persona. Tales son los cimientos mismos de la ciudadanía en
una sociedad europea abierta, pluricultural y democrática.
Desde
este punto de vista, los sabios más grandes destacan la importancia de una
cultura científica suficiente - que no hay que reducir a una cultura
matemática - para el buen ejercicio de la democracia. Nuestras democracias
funcionan de acuerdo con la norma de la toma de decisión mayoritaria sobre
grandes problemas, que, dada su complejidad, reclaman cada vez más cultura.
Se trata, en particular, de problemas de medio ambiente o de ética. Sólo
podrá decidirse sobre ellos correctamente si formamos jóvenes dotados de un
cierto sentido común científico. Hoy día, las decisiones que afectan a estos
ámbitos se toman generalmente siguiendo criterios subjetivos y emocionales,
sin que la mayoría tenga verdaderamente los conocimientos necesarios para
hacer elecciones reflexionadas. No se trata obviamente de transformar a cada
ciudadano en experto científico, sino de permitirle desempeñar un papel
lúcido en sus opciones ante el entorno y comprender el sentido general y las
implicaciones sociales de los debates entre expertos. También se trata de
dotar a cada uno de los medios para orientarse en sus elecciones como
consumidor.
La
profunda transformación del paisaje científico y técnico que está en marcha
necesita, pues que, en su relación con el conocimiento y la acción, el
individuo sea capaz, incluso si no aspira a una carrera de investigador, de
apropiarse mejor los valores de la actividad de investigación: observación
sistemática, curiosidad y creatividad intelectuales, experimentación
práctica, cultura de la colaboración. Debe asimismo aprender a pensar en
términos de sistema y a situarse como usuario y ciudadano, a la vez a nivel
individual y como miembro de un grupo.
La
cultura literaria y filosófica desempeña el mismo papel respecto a estos
“profesores salvajes” que son grandes medios de comunicación y que serán,
muy pronto, las grandes redes informáticas. Es ella quien permite discernir,
desarrolla el sentido crítico del individuo, incluido contra la ideología
dominante, y puede proteger mejor al individuo contra la manipulación
permitiéndole descifrar la información que recibe.
Conviene, no obstante, destacar el papel educativo que pueden desempeñar los
grandes medios de comunicación. Así, las cadenas de televisión generalistas,
como la BBC en el Reino Unido, por ejemplo, o especializadas. como la Cinq
en Francia, proponen programas educativos y en particular programas con
horario fijo que ofrecen auténticos menús de formación a los
telespectadores.
Los
grandes medios de comunicación permiten también, en asociación con las
autoridades públicas, lograr objetivos pedagógicos que no serían alcanzabas
con medios clásicos. Así, por ejemplo, la BBC realizó recientemente, con
gran éxito, una campaña para un público muy concreto (“Read and Write”) de
erradicación del analfabetismo. Esta campaña destinada a estimular la
práctica de la lectura y de la escritura se dirigía a las familias
desfavorecidas, tanto a los padres como a los niños.
Una
base sólida de cultura general da al ciudadano los medios para encontrar su
lugar en la sociedad de la información, es decir, para ser capaz de situar y
comprender, de manera crítica, las imágenes y los datos que le llegan de
fuentes múltiples.
El
poder de comprender es la, capacidad de analizar el modo en que se
construyen y destruyen las cosas. La investigación desempeña aquí un
cometido central puesto que es precisamente su ámbito. El presente Libro
Blanco querría atraer el atención sobre la cuestión crucial de la pedagogía
de la innovación.
En
efecto, la normalización del conocimiento que persiste aún ampliamente es
excesiva. Conduce a pensar que todo debe enseñarse en un orden estrictamente
lógico y privilegia el dominio de un sistema deductivo, basado en nociones
abstractas, en el que las matemáticas tienen un papel predominante. En
algunos casos, el sistema deductivo puede llegar a hacer del alumno un
sujeto pasivo y refrenar la imaginación.
La
observación, el sentido común, sensatez, la curiosidad, el interés por el
mundo físico y social que nos rodea, la voluntad de experimentación, son
calidades descuidadas y poco consideradas. Son, sin embargo, ellas quienes
permitirán formar creadores y no solamente gestores de la tecnología.
En la
sociedad de ayer, ya haya sido predominantemente rural o industrial, el
esfuerzo de instrucción se refería naturalmente sobre todo a la adquisición
de conceptos abstractos, que completaban una cultura práctica asimilada en
la vida diaria, fuera de la escuela. Esta cultura práctica se ha
transformado, empobrecido, en una sociedad urbanizada, automatizada,
mediática. Hay que volverla a integrar en la cultura general, como medio de
preparación del individuo para el control de las herramientas técnicas que
tendrá que emplear, para permitirle dominar la técnica en vez de sufrirla.
Para
desarrollar estas aptitudes, es necesario hacer percibir la riqueza de la
invención, el camino que ha conducido hasta ella. Desde este punto de
vista, deben fomentarse todas las acciones que se desarrollan hoy en los
Estados miembros conducentes a introducir la enseñanza de la historia de las
ciencias y de la técnica en la educación escolar, a reforzar los vínculos
entre la investigación y la enseñanza básica.
La
capacidad de juzgar y elegir es la última capacidad indispensable para la
comprensión del mundo. Supone criterios de elección, la memoria del pasado y
la intuición del futuro.
Los
criterios de elección se forman a partir de los valores de la sociedad, de
los métodos adquiridos para desentrañar la complejidad del mundo, de la
ética personal de los individuos.
La
memoria y la comprensión del pasado es indispensable para emitir un juicio
sobre el presente. La cultura histórica (que integra la historia científica
y técnica) y geográfica tiene una función doble de orientación, en el tiempo
y en el espacio, esencial al mismo tiempo para la apropiación de las raíces
de cada uno, el desarrollo del sentido de pertenencia colectiva y la
comprensión de los demás. Por el contrario, es muy revelador que todos los
regímenes autoritarios y dictatoriales se hayan distinguido por el
empobrecimiento y la falsificación de los estudios históricos. La amnesia
histórica se paga socialmente con la pérdida de referencias y de puntos de
orientación comunes. No es asombroso que, por la falta de conocimientos de
la historia de la civilización europea, tiendan a perderse expresiones como
“la travesía del desierto”, un “vía crucis”, “¡Eureka!”, “un juicio
salomónico” o “una torre de babel”.
Por
último, la intuición del futuro sólo se cultivará presentando el mundo, no
como un mundo construido, sino como un mundo por construir.
La
escuela no sólo debe dejar desarrollarse el espíritu crítico a todos los
niveles, en los jóvenes y en los profesores, debe fomentarlo. Su apertura,
las colaboraciones que necesariamente deberá realizar, la preparación para
el empleo, no pueden impedirle cumplir con su función principal, que es
guiar a los jóvenes, cuyo desarrollo personal y social está a su cargo. El
presente Libro Blanco sostiene que, en la sociedad futura, estos dos
requisitos son aún más compatibles que antes.
Una de
las cuestiones centrales actualmente, a las que el presente Libro Blanco
quiere contribuir a dar respuesta, es saber cómo apoyarse sobre la educación
y la formación para generar en los países europeos un proceso de creación de
empleos y actividades, que tenga plena cuenta de la mundialización de la
economía y la aparición de nuevas tecnologías.
Entonces se plantean dos preguntas. ¿Cuáles son las aptitudes requeridas?
¿Cómo pueden adquirirse?
En el
mundo. moderno, el conocimiento en sentido amplio puede definirse como una
acumulación de conocimientos fundamentales, conocimientos técnicos y
aptitudes sociales. Es una combinación equilibrada de estos conocimientos,
adquiridos en el sistema de enseñanza formal, en la familia, en la empresa,
a través de distintas redes de información, quien le da conocimiento general
y transferible más propicio al empleo.
Los
conocimientos básicos constituyen la base sobre la que se construye la
aptitud individual para el empleo. Se trata del ámbito del sistema educativo
y de formación formal por excelencia. En la educación básica, es necesario
encontrar un buen equilibrio entre la adquisición de conocimientos y las
competencias metodológicas que permiten aprender por uno mismo. Son éstas
las que hay que desarrollar hoy.
Los
países europeos, en estos últimos años, decidieron centrar nuevamente la
enseñanza básica en la lectura, la escritura y el cálculo, para evitar el
fracaso escolar que desempeña un papel principal en la marginación social.
Se
desarrolla el inicio muy temprano de la educación, es decir a nivel
preescolar. Se observa que los alumnos que disfrutaron de una educación
preescolar superan en promedio mejor su escolaridad que los demás, siguen
estudios más largos y parecen insertarse más favorablemente.
También hay que prestar apoyo al aprendizaje de lenguas. Puede citarse a
este respecto la experiencia de Euroling, proyecto apoyado por el programa
SÓCRATES, que ha permitido elaborar material didáctico en tres lenguas
(italiano, español, neerlandés) destinado a los niveles de educación
elemental y primario. La enseñanza precoz de las lenguas desde la escuela
maternal debería formar parte de los conocimientos básicos. La Unión Europea
pretende convertir en prioritario el dominio de un mínimo de dos lenguas
extranjeras durante la escolarización como propone el presente Libro Blanco
en su segunda parte.
Los
conocimientos técnicos son los conocimientos que permiten la identificación
más clara con un oficio. Pueden adquiriese, en parte, en el sistema
educativo y la formación profesional, y en parte, en la empresa. Se han
transformado grandemente con las tecnologías de la información y, debido a
ello, su relación con el oficio es hoy menos clara. Entre estos
conocimientos, algunos, “las competencias clave”, que quedan en gran medida
por definir, están en el centro de diversos oficios y son, por tanto,
centrales para poder cambiar de trabajo. Desde este punto de vista, se ha
convertido en una necesidad una iniciación generalizada a las tecnologías de
la información.
No
obstante, no hay que reducir la cuestión de la adquisición de conocimientos
técnicos únicamente a los sectores de vanguardia o de reciente aparición.
En industrias muy antiguas, pero muy productivas existe una verdadera
tradición de competencia de gran calidad, a veces en la tradición del
aprendizaje que se realizaba en los gremios. Esta tradición es una fuente de
inspiración siempre válida, que produce trabajadores que dominan plenamente
sus conocimientos técnicos. y los transmiten.
Las
aptitudes sociales atañen a las capacidades relacionales, al comportamiento
en el trabajo y a toda una gama de competencias que corresponden al nivel de
responsabilidad ocupado: la capacidad de cooperar, de trabajar en equipo,
la. creatividad y la búsqueda de la calidad. El dominio de tales aptitudes
no puede adquirirse plenamente más que en un ambiente de trabajo, o sea
fundamentalmente en la empresa.
La
aptitud para el empleo de un individuo, su autonomía, su posibilidad de
adaptación están vinculadas a la manera que podrá combinar estos diferentes
conocimientos y hacerlos evolucionar. Aquí, el individuo se convierte en el
agente y constructor principal de su cualificación: es apto para combinar
las competencias transmitidas por las instituciones formales y las
competencias adquiridas a través de su práctica profesional y sus
iniciativas personales en materia de formación.
Así
pues, diversificando las ofertas educativas, las pasarelas entre
especialidades, multiplicando las experiencias preprofesionales, abriendo
todas las posibilidades de movilidad, se te permitirá que construya y que
desarrolle su aptitud para el empleo y dominar mejor su trayectoria
profesional.
3.3.2.1.La
vía tradicional: el título.
El
individuo elige a menudo volver a las formaciones más atractivas a causa de
su título y permanecer el mayor tiempo posible, en el sistema educativo. Lo
mismo hace al elegir los ciclos que ofrecen títulos en las formaciones
profesionales que se le ofrecen.
Se
observa, en efecto, en todos los Estados miembros, un movimiento de
prolongación de los estudios y una fuerte presión social para ampliar el
acceso a los estudios superiores y elevar así el nivel alcanzado por el
mayor número de personas. Este fenómeno afecta igualmente a los jóvenes que
eligieron una especialidad profesional e incluso a los que tuvieron una
primera experiencia profesional. Resultado de ello son problemas de
atractividad para las especialidades profesionales que, en numerosos Estados
miembros, se perciben como opciones de segunda categoría que ofrecen
perspectivas de carrera limitadas. Los jóvenes prefieren a menudo dedicarse
a formaciones generales, a riesgo de sentirse sobrecualificados en su
empleo.
Este
comportamiento de la juventud es racional hoy, porque el nivel de estudios y
el título son aún, con mucho, los mejores pasaportes para el empleo. Sin
embargo, desde el punto de vista social, crea dificultades. Los jóvenes que
tienen niveles de calificación inferiores se ven abocados a empleos menos
cualificados que aquéllos que pensaban poder conseguir. Este efecto de
‘hacer cola’ termina por afectar a los de menor titulación y a los que
carecen de ella, y se convierte en un factor importante de exclusión
social. La sobrecualificación frena también la promoción social en la
empresa.
En la
mayoría de los sistemas europeos, los títulos están pensados con la idea de
filtrar, en la cumbre, a las élites dirigentes de la administración y las
empresas, a los investigadores y a los profesores. Son incluso, en algunos
países, las referencias casi absolutas de competencia, lo que constituye un
potente incentivo para seguir estudios largos y probar fortuna en
formaciones muy selectivas. Por lo demás, en numerosos países, la
clasificación del trabajador en su empleo se define en gran manera por el
nivel del título que posee. Esta correspondencia entre ‘escalafón’ de
títulos y “escalafón” estatutario, para lógica que sea, acentúa la rigidez
interna del mercado de trabajo.
La
sociedad puede ‘eliminar’ así talentos que se apartan de los perfiles
medios, pero que son innovadores. A menudo produce, pues, una élite
bastante poco representativa del potencial de recursos humanos disponible.
Este punto de vista se ve confirmado por vanas encuestas recientes que ponen
de manifiesto que, en un período largo, generalmente siguen las formaciones
más elitistas las personas procedentes de las capas superiores - dirigentes
o intelectuales.
No se
trata evidentemente de discutir la necesidad del título: sigue siendo
necesario, por supuesto, continuar los importantes esfuerzos realizados por
los Estados miembros, y apoyados por la Comunidad a través de SÓCRATES y
LEONARDO, para mejorar la formación inicial. Pero, paralelamente, es
preciso iniciar un proceso de valorización de las cualificaciones, con
independencia de las modalidades de su adquisición, y de aumento de las
potencialidades de cada uno, que responda más estrechamente a las
necesidades de los individuos y de las empresas. Es necesario un enfoque
más abierto y flexible: un enfoque que estimule también la formación a lo
largo de toda la vida y la adquisición continua de competencias.
Para
que cada uno pueda ejercer aún más su responsabilidad en la construcción de
su cualificación, es necesario en primer lugar que pueda integrarse más
fácilmente en los sistemas de formación institucionales, lo supone que los
conozca, que su acceso sea más abierto y que sea mayor la movilidad entre
las distintas especialidades.
Dos
soluciones son posibles: o se mantiene el nivel de los títulos, y en este
caso el número de jóvenes sin título aumenta, o se amplía mucho la cantidad
de títulos o de jóvenes que los obtienen, y se plantean inevitablemente
preguntas en torno a la calidad de los títulos.
En
todos los Estados miembros estas cuestiones se plantean periódicamente. En
todos los Estados miembros se observa también que un número significativo de
jóvenes abandonan el sistema educativo sin títulos, sienten esta situación
como un fracaso personal y quedan fragilizados en el mercado de trabajo
porque no tienen ninguna competencia reconocida.
El
presente Libro Blanco sugiere experimentar una tercera solución, que no
cuestiona los títulos y permite, por el contrario mantener su calidad. Esta
solución consiste en reconocer competencias parciales, a partir de un
sistema de acreditación fiable. Se estimulará a los rechazados por el
sistema formal de enseñanza para que desarrollen sus competencias. Ya no se
trata de cualificación en sentido amplio, sino de competencias sobre
conocimientos fundamentales o profesionales particulares (el conocimiento de
una lengua, un determinado nivel en matemáticas, en contabilidad, el
conocimiento de una hoja de cálculo, de un tratamiento de texto, etc.). Se
puede observar que esta búsqueda de competencia parcial podrá afectar
también a los adultos que desarrollaron un conocimiento aproximado aprendido
de forma autodidacta (en informática, por ejemplo) e impulsarles a
profundizarlo. Obviamente, tal sistema de acreditación podría permitir que
se reconociera más ampliamente los conocimientos técnicos adquiridas en la
empresa, que ésta evalúa generalmente internamente.
Sin
embargo, ya se adquieran el conocimiento y la competencia en un sistema
formal de enseñanza o de manera menos formal, el individuo debe ser asistido
en su afán. Los procesos educativos y de formación que dan mejores
resultados son de los que funcionan en red. Estas redes pueden ser redes de
instituciones (instituciones de enseñanza y de formación que cooperan con
las familias o las empresas) o redes de conocimientos informales que parecen
desarrollarse rápidamente hoy día (universidades populares, colegios
cooperativos, etc.)
Una
vez adquiridos los elementos de conocimientos básicos, dos condiciones
principales parecen necesarias para que el individuo esté en condiciones de
ejercer su responsabilidad en la construcción de su calificación:
una
información y orientación suficiente
un
acceso a la formación, con todas las posibilidades de movilidad
El
joven que busca orientarse, el adulto en formación profesional o permanente,
se enfrentan a una oferta múltiple, presentada de manera institucional o
incluso administrativa. El europeo tiene hoy. mejor información para elegir
un hotel o un restaurante, que para elegir una formación.
Progresar hacia una mejor información implica disponer, previamente, de
capacidades para. inventariar la oferta de formación. Es lo que destacó el
informe del Grupo consultivo sobre la competitividad, al proponer la
creación de “Centros de recursos de conocimientos” que hagan de interfaz
entre la oferta y la demanda de información sobre formación.
Esto
supone también la instauración de una evaluación de las formaciones
independiente, o sea hecha al margen de los sistemas educativos. Esta
evaluación debe ser simple. Debe jerarquizar y comparar claramente, y
permitir conocer la contribución real de las formaciones a la aptitud para
el empleo. Es también importante evaluar el modo en que la formación
contribuye a disminuir la segmentación del mercado de trabajo animando a las
mujeres a integrarse más en las profesiones tradicionalmente ocupadas por
los hombres (en particular en los ámbitos tecnológicos). Tal evaluación
permitirá eliminar el primer obstáculo a la orientación.
El
segundo obstáculo a la orientación es la dificultad de prever la evolución
de los oficios competencias exigidas. Plantearse esta cuestión en el ámbito
del espacio europeo permitiría tener una perspectiva comparativa más amplia
que podría contribuir a salvarlo.
El
tercer obstáculo reside en las. propias mentalidades. Se han producido
progresos importantes, pero el origen social sigue marcando, e incluso
condicionando, la orientación elegida por los individuos, en detrimento de
la promoción social.
La
segunda condición es un acceso amplio y abierto en función de las aptitudes
y necesidades individuales.
Satisfacerla ésta implica la movilidad entre las instituciones educativas.
Esta última se ha acentuado mucho en los Estados miembros: este movimiento
debe estimularse.
La
movilidad también se ha desarrollado a escala europea, y la Comisión ha
contribuido mucho a ello, en particular gracias al programa ERASMUS. Pero
sigue siendo insuficiente.
Dos
obstáculos principales se oponen a la movilidad profesional de las personas,
ya se trate de trabajadores asalariados, profesores, investigadores, así
como también parados o de personas en formación, en particular estudiantes.
Es, en
primer lugar, la gran dificultad de garantizar un reconocimiento verdadero
de los conocimientos dentro de la Unión. El reconocimiento mutuo de títulos
está garantizado para las profesiones reglamentadas, y ha sido confirmado
por la jurisprudencia comunitaria. Pero topa aún con limitaciones para las
demás profesiones. El de los elementos que componen el título, el
reconocimiento académico todavía no lo está, excepto cuando está fomentado
por la Comunidad, a través de la cooperación entre centros de enseñanza
superior y, por tanto, como contrapartida a una financiación comunitaria… Se
puede citar, a modo de ejemplo, la cooperación entre más de cuarenta
escuelas europeas de traducción interpretación en la red Tradutech, que
permite desde l986 la movilidad de los profesores y alumnos por aplicación
del sistema europeo de transferencia de créditos de curso (ECTS), en el
marco de ERASMUS,
Aún es
más difícil hacer prevalecer, de un Estado miembro a otro, la validación de
lo aprendido profesionalmente, al margen de un título.
El
segundo obstáculo, también muy importante, reside en las trabas jurídicas y
administrativas a la movilidad transnacional. Según las situaciones y los
Estados miembros, estos obstáculos proceden de las disposiciones relativas a
la protección social (en particular por lo que respecta a los regímenes
complementarios de jubilación), al derecho de residencia, en particular para
los residentes legales de los Estados miembros con nacionalidad de un tercer
país, o incluso a la fiscalidad (por ejemplo la aplicada a las becas de
estudio o a los subsidios de investigación). El hecho, por otra parte, de
que las becas nacionales de estudios de enseñanza superior no sean
transferibles de un Estado miembro a otro son un obstáculo adicional a la
movilidad.
La
marcha hacia la sociedad cognitiva implica la desaparición de estos bloqueos
de la movilidad de los europeos, al mismo tiempo que las nuevas tecnologías
de la comunicación permiten una movilidad inmaterial instantánea.
Las
conclusiones del Consejo Europeo de Essen y del de Cannes insistieron en el
desarrollo de la formación continua. Todas las autoridades públicas de los
Estado miembros, todos los interlocutores sociales destacaron esta
necesidad.
Ahora
bien, no parece que se hayan realizado progresos sensibles en esta dirección
en los últimos años, todo al contrario. Los condicionantes financieros
provocados por. la recesión, la existencia de una reserva de mano de obra en
el mercado de trabajo, la entrada de jóvenes sobrecualificados en este mismo
mercado no contribuyen a estimular el esfuerzo de formación de las empresas,
en dirección particularmente de los trabajadores de mayor edad o menos
cualificados. Se sigue constatando que existe desigualdad de acceso a la
formación entre tipos de empresas y categorías de trabajadores, en
detrimento de las PYME y de los trabajadores poco o nada cualificados,
incluso si ha habido progresos, así como de las mujeres, ya sea porque no
ejercen funciones de mando, porque están menos presentes en sectores de
fuerte intensidad tecnológica, o porque, por último, lentamente tienen
condiciones particulares de. empleo (por ejemplo, trabajo de jornada
parcial). Así, un proyecto apoyado por el programa comunitario Aplicaciones
telemáticas, IDEALS, ha permitido, mediante la cooperación entre PYME e
instituciones de enseñanza técnica, el desarrollo de formaciones para las
PYME (base de datos de módulos de curso adaptados a las necesidades de las
diferentes PYME correspondientes) que son accesibles desde el lugar de
trabajo o en centros locales de enseñanza.
El
esfuerzo general de formación sigue siendo demasiado pequeño. El
advenimiento de la sociedad de la información y las transformaciones del
contenido, así como de la organización del trabajo, que ésta implica hacen,
no obstante, urgente la mejora de las condiciones de acceso de los
trabajadores a la formación. Necesitan también un enriquecimiento de su
contenido, que ya no puede reducirse a una simple adaptación al nuevo puesto
de trabajo.
Deben
aprovecharse todas las posibilidades ofrecidas por la sociedad de la
información
El
reto es a la vez educativo e industrial. En la actualidad se impone una
constatación: la, competencia de los Estados Unidos es particularmente viva
en el multimedia en general y en el multimedia educativo en particular. La
debilidad de Europa no tiene que ver con una insuficiencia de creatividad
sino todo lo contrario. Pero los creadores e industriales europeos se
enfrentan al serio obstáculo de la gran fragmentación del mercado que
resulta de la diversidad cultural y lingüística de Europa. En,
consecuencia, las inversiones de ámbito local, regional o nacional son
difíciles de rentabilizar. Es preciso pues estimular la creación de
productos que puedan alcanzar una difusión no sólo europea, sino también
mundial.
Es
preciso también que se ponga a los profesores en situación de poder
adaptarse a las nuevas tecnologías y a lo que. éstas aporten en términos de
enfoques pedagógicos. El ritmo de penetración del multimedia educativo en
las escuelas aún es demasiado lento. Hay numerosas razones para ello. La
calidad pedagógica de los productos hoy disponibles no es aún suficiente
para incitar a los profesores a utilizar los multimedia. De ahí la
importancia del desarrollo de programas educativos multimedia, a los que la
Comisión Europea da su apoyo a través de la creación de la Task Force
“Programa educativo multimedia”. Además, los profesores no siempre disponen
de equipos suficientes en potencia y cantidad. Por ejemplo, el número de
ordenadores por alumno es netamente inferior en Europa al de los Estados
Unidos: un ordenador por cada 30 alumnos, contra uno por cada 10. Por
último, los. profesores no están, en conjunto, bien formados en cuanto a la
utilización del multimedia educativo.
En la
sociedad de la información, se plantea también otra pregunta. Como subrayó
el Comité de las Regiones de la Unión Europea en su dictamen sobre “la
educación y la formación frente a los retos tecnológicos y sociales:
primeras reflexiones” (septiembre de 1995), el reto es “promover la igualdad
de oportunidades en materia de acceso a la educación, en particular entre
hombres y mujeres, y para procurar que los grupos desfavorecidos (como las
de las comunidades rurales, las personas mayores, las minorías étnicas y los
inmigrantes) no se conviertan en ciudadanos de segunda categoría en cuanto a
las posibilidades de acceso a las nuevas tecnologías y a las posibilidades
de aprendizaje”.
La
Comisión considera que aún existen demasiadas desigualdades en el acceso a
la formación y en el mercado de trabajo y que deben utilizarse plenamente
las posibilidades ofrecidas por la sociedad de la información para
reducirlas.
Es
necesario destacar que las tecnologías de la información permitirán un
considerable aumento de todas las formas de educación a distancia, como
observó el Parlamento Europeo en su resolución de iniciativa de junio de
1993 sobre el aprendizaje abierto y a distancia, sobre la base del informe
de la Sra. G. Pack.
Es
preciso mencionar a este respecto la experiencia de la Open University, que
ha permitido desde hace varios años el desarrollo, a gran escala, de la
educación a distancia.
Por
último, aún deben desarrollarse accesos particulares que permitan a
poblaciones marginales, o excluidas, encontrar a continuación, o un ciclo de
formación normal, o una actividad. El presente Libro Blanco considera que es
en lo sucesivo una prioridad. Se han realizado numerosos esfuerzos en los
Estados miembros para crear estudios especializados o mecanismos de
educación suplementaria mediante acción social. El estudio de los
resultados en particular, las dificultades de reinserción social de los
jóvenes y adultos implicados, lleva ahora a pensar que es necesario
favorecer dispositivos de educación compensatoria, que la Unión Europea
puede contribuir a apoyar, como propone el presente Libro Blanco en su
segunda parte.
En la
sociedad cognitiva, el individuo debe poder hacer validar competencias
fundamentales técnicas o profesionales, independientemente del hecho de
haber pasado o no por una formación expedidora de títulos, práctica seguida,
por ejemplo, para el permiso de conducir, el inglés (la prueba Toefl) o las
matemáticas (las pruebas Canguro). Cada uno debería poder disponer, si lo
desea, de una tarjeta personal de competencias donde se inscribirían los
conocimientos así validados.
Esto
puede aplicarse a determinados conocimientos fundamentales cuya
descomposición en niveles es fácil (las lenguas, las matemáticas, elementos
de gestión, de informática, de derecho, de economía, etc.). También puede
aplicarse a conocimientos técnicos que se evalúan en las empresas
(contabilidad, técnicas financieras, técnicas de la exportación, etc.) e
incluso a conocimientos profesionales más transversales (el orden,
determinadas capacidades de decisión, etc.). El objetivo es permitir, por
ejemplo, que una persona carente de título se presente ante un empresario
justificando una competencia acreditada en expresión escrita, en lengua; en
tratamiento de texto y en hoja de cálculo y suscite interés por la
combinación de competencias parciales bien adquiridas que supo construir,
incluso si no dispone de la sanción calificativa que da el título de
secretaria.
Podrían también generalizarse, tras un peritaje, algunos dispositivos de
evaluación y acreditación de las competencias adaptados a sus necesidades
que han desarrollado numerosas empresas europeas.
Este
sistema de acreditación, que debería disponer de amplia disponibilidad en
Europa y asociar a las Universidades, los ramos profesionales, las cámaras
locales de comercio, agrarias, etc. es por supuesto complementario del
sistema del título, -al que no puede sustituir. Está pensado para
conocimientos descomponibles en unidades elementales y. no puede aplicarse a
los ámbitos que constituyen la cultura general (filosofía, historia, etc.).
La
creación de nuevos modos de validación de las competencias tal como se
propone en la segunda. parte del presente Libro Blanco, permitiría algunos
avances hacia la sociedad cognitiva.
Si el
individuo tiene cada vez menos la posibilidad de dirigirse a una institución
única para desarrollar su aptitud para el trabajo, tampoco puede quedar
abandonado a sí mismo. Todas las experiencias demuestran que mediante su
inserción en una red de agentes que cooperan obtendrá el mayor beneficio
educativo.
Hoy
día debe reforzarse la adaptación y mejora de los sistemas de educación y
formación en el marco del trabajo en asociación: ninguna institución, y en
particular ni tan siquiera la escuela o la empresa, puede pretender
desarrollar por sí sola las competencias necesarias para la aptitud al
empleo.
Para
los más jóvenes, la cooperación entre escuela y familia será quien mejor
garantizará la adquisición de los conocimientos básicos. Desde este punto
de vista, debe prestarse una atención especial al papel de la familia, en
particular en los medios desfavorecidos. Las familias deberán estar
estrechamente asociadas al funcionamiento de las escuelas de educación
compensatorio y disfrutar de programas de apoyo.
Más
tarde, esta cooperación debe hacerse entre los centros de enseñanza y la
empresa. En numerosos Estados miembros se desarrollan formaciones en
alternancia, en particular el aprendizaje, que es aún la forma de esta
cooperación que da mejores resultados. Deberá fomentarse a nivel europeo el
aprendizaje y deberá hacerse posible el desplazamiento de aprendices entre
los Estados miembros. Con este fin, el presente Libro Blanco propone, en. su
segunda parte, desarrollar el aprendizaje a nivel europeo.
De
modo general, es deseable que puedan desarrollarse asociaciones entre
empresas y centros de educación de distintos Estados miembros. Estas
asociaciones deberán preocuparse por la mejora y difusión de sus mejores
prácticas, en particular, los esfuerzos realizados por las empresas y los
trabajadores para identificar y evaluar las competencias clave técnicas y
comportamentales.
Tales
cooperaciones se desarrollan, en particular gracias a la ayuda de la acción
comunitaria (COMETT). Se puede mencionar ECATA, proyecto transnacional de
formación en materia de tecnologías avanzadas en el ámbito de la
aeronáutica, que asocia a siete Universidades y once constructores europeos
para formar jóvenes ingenieros, formación que viene validada por un título.
La red Biomerit por su parte, agrupa a 33 socios de siete países europeos,
universidades, empresas, en particular PYME, del sector de la formación en
biotecnología.
El
reto de la cooperación entre centros de enseñanza y empresas es aceptar que
las empresas sean a todos los efectos socios del proceso de formación.
Actualmente, ya no es posible considerar que el papel de la empresa es
únicamente el de solicitante de individuos formados, o el de proveedor de
complementos de formación. La empresa es en lo sucesivo un productor
importante de conocimientos y de nuevo know-how.
Hay
que subrayar, por último, que la evolución de los procesos educativos (en
particular en los ámbitos transversales: medio ambiente, sanidad, consumo)
va cada vez más acompañada y apoyada por un sistema de asociación más
amplio: asociaciones, corporaciones territoriales, movimientos de
consumidores, agencias especializadas (turismo, energía, medio ambiente).
Como
destacaron Camoy y Castelis (“Sustainable Flexibility: A prospective Study
on Work, Famity and Society in the Information Age”. School of Educación,
Universidad de Stanford, Universidad de Berkeley, abril de 1995), se trata
tanto de las cooperaciones que se forman dentro de las organizaciones, como
de las redes de cooperación que se constituyen entre ellas, o en espacios
localizados.
Se
sabe ahora que, en la empresa, la cooperación dentro de un equipo de trabajo
responsabilizado permite la mejora de la calidad de la producción. Los
círculos de calidad, el enriquecimiento de las tareas, los consejos que
reúnen a los trabajadores y a los mandos directivos y comerciales, han
permitido a estas colectividades de trabajo limitadas aprender y enseñar, lo
que ha sido provechoso para todos. Estas cooperaciones permitieron, a
partir de la experiencia profesional transformar el saber hacer automático
en capacidad de autonomía, es decir en verdadero conocimiento.
Estas
cooperaciones se desarrollan incluso fuera del marco de los círculos de
calidad. Se puede citar el caso de una gran empresa automovilística
europea, en la que se solucionó un problema de abolladuras del techo de los
coches confiando directamente a los obreros la observación estadística, la
vigilancia y el análisis del fenómeno (programa FORCE).
Estas
cooperaciones empiezan modificar a fondo la naturaleza de las acciones de
formación profesional realizadas en la empresa, frecuentemente en el marco
de planes de formación en cuya elaboración participan los trabajadores y sus
representantes. En las empresas más avanzadas y que funcionan mejor, las
cooperaciones se organizan cada vez menos en torno a la adquisición de
competencias vinculadas a- una tarea específica e incluso a un empleo bien
definido. Cuando tal es el caso, generalmente es para completar la formación
de jóvenes que entran en la empresa habiendo conocido únicamente el mundo
académico.
La
pedagogía de los centros de enseñanza debería evolucionar asimismo hacia un
mayor sentido de la cooperación.
No
obstante, hay realizaciones notables en el ámbito de la educación. Por
ejemplo, el “European School Project, creado por el Centro de Innovación
Técnica y Cooperativa de la Universidad de Amsterdam, agrupa en la
actualidad a 400 escuelas. Funciona según el principio del teletrip (o
televiaje), proyecto educativo ideado en colaboración por los profesores y
que implica búsquedas de informaciones, intercambios de resultados, solución
de problemas. Desde su creación, se han producido varias centenas de
teletrips, en vanas lenguas, con la participación de millares de alumnos.
Se
observan en toda Europa, dinámicas territoriales (en ciudades tecnológicas
regionales, parques científicos, parques tecnológicos, ciudades tecnológicas
repartidas en varios emplazamientos urbanos) basadas en cooperaciones de
intercambio de información y de aprendizaje, entre instituciones de
investigación, empresas, centros de enseñanza, y que no pasan por el
mercado. Mediante la movilización de todos los agentes implicados, en
particular el Estado y las corporaciones locales, estas redes locales
fomentan, también de este modo, la aptitud para el empleo de los individuos.
Igualmente, las redes que movilizan a todos los agentes de desarrollo local,
en particular. el tejido asociativo, permiten a menudo encontrar empleos, es
cierto que de escaso valor añadido, pero que permiten evitar la exclusión.
De manera general, las redes de inserción no sólo tratan de dar actividades
a los jóvenes y a los excluidos, sino también enseñarles a comunicar, a
hacerse útiles, a cambiar de medio de origen. Lo hacen por motivos
altruistas, generalmente sin ningún tipo de consideración profesional pero,
al hacerlo adquieren competencias centrales para la sociedad cognitiva.
El
nivel regional y local se convierten pues en nivel privilegiado para
establecer cooperaciones que permiten desarrollar las aptitudes para el
empleo. Permite al mismo tiempo, crear empleos con elevado valor añadido, y
elaborar políticas que permitan integrar mejor a las poblaciones marginadas.
Por último es un medio decisivo para generalizar la formación profesional y
reforzar la cohesión de la Unión Europea.
Se
observa también el desarrollo de redes locales de intercambios de
conocimientos a través de Europa: en Francia, Alemania, Austria, Bélgica,
España, Suiza. Estas redes permiten a diferentes personas compartir
competencias y formarse mutuamente, según una especie de “trueque de
conocimientos, en el que cada uno es a veces profesor y a veces alumno. Los
ámbitos de intercambio son muy variados y van muy de la informática a las
lenguas, pasando por el ajedrez. Hay que subrayar que estas redes están
generalmente muy implicadas en acciones de alfabetización y apoyo escolar.
Esta experiencia inspiró la puesta a punto de un método de gestión de las
competencias, basado en la informática y destinado a desarrollar la
formación en un grupo, que varias empresas explotan con carácter
experimental.
El
problema crucial del empleo, en una economía en mutación permanente, conduce
ineluctablemente a los sistemas de educación y formación a evolucionar. Se
trata de situar en el centro de las preocupaciones a la búsqueda de una
formación adaptada a las perspectivas de trabajo y empleo.
La
necesidad de tal evolución ha calado en las mentes: la mejor prueba de ello
es el fin de las grandes disputas doctrinales sobre la finalidad de la
educación.
La
cuestión central es ir hacia una mayor flexibilidad de la educación y
formación que permita tomar en cuenta la diversidad ‘ de públicos y de
demandas. Sobre un movimiento de este tipo debe iniciarse, con prioridad,
el debate dentro de la Unión Europea.
Ya
ahora se dibujan respuestas a la cuestión en los Estados miembros, en el
marco da la diversidad de sus sistemas educativos.
Dichos
esfuerzos de adaptación deberán continuar e intensificarse, en particular,
hacia evoluciones principales: la autonomía de los agentes de la formación,
la evaluación de la eficacia de la educación y la prioridad concedida a los
públicos con dificultades.
La
concepción de las misiones de los sistemas educativos y de formación, su
organización, el contenido de las enseñanzas, incluso la pedagogía, han sido
objeto de debates a menudo apasionados.
La
mayoría de estos debates parecen hoy superados.
Cultura general y formación para el empleo han dejado de ser cosas opuestas,
o separadas. Cada vez se reconoce más la creciente importancia de los
conocimientos generales necesarios para dominar los conocimientos
profesionales.
Se han
desarrollado pasarelas entre la escuela y la empresa. Esto muestra que las
barreras culturales o ideológicas que separaban la educación de la empresa
se derrumban en beneficio de ambas instituciones. Según los Estados
miembros y sus tradiciones, esta aproximación, o esta cooperación, se
manifiestan durante la formación inicial o a través de la formación
permanente.
El
principio de igualdad de derechos en materia de educación se aplica cada vez
más como igualdad de oportunidades, y conlleva discriminaciones positivas en
favor de las personas más desfavorecidas. para la prevención del fracaso
escolar.
La
llegada de la sociedad de la información, tras haber inquietado al mundo de
la enseñanza, ha revelado nuevas demandas de educación y de formación y ha
empezado a renovar los enfoques pedagógicos, permitiendo al mismo tiempo el
desarrollo de los contactos y de los vínculos entre profesores y centros, en
particular a escala europea.
Las
estructuras actuales de las instituciones educativas y de formación deben
adaptarse para hacer frente a la diversidad de públicos y de necesidades.
Hechas
para educar y formar al ciudadano de nuestros Estados naciones, o el
trabajador destinado a un empleo permanente, estas instituciones son aún
demasiado rígidas, incluso si algunos centros y algunos profesores intentan
experiencias de renovación todavía demasiado aisladas entre sí.
Pero,
es precisamente, la vía de la flexibilidad la que hay que emprender para
adaptarse a una demanda social a la vez más fuerte y más diversa.
¿Cómo
conseguirlo? Es urgente discutirlo, a partir de las grandes preguntas
planteadas hoy en día:
¿Cómo
reconciliar el desarrollo de escolarización educación y el acceso del mayor
número posible de personas a la enseñanza superior con la búsqueda de la
calidad en la educación?
¿Cómo
adaptar las misiones de la educación a la diversidad de las demandas,
mientras subsisten en las instituciones fuertes reticencias a diferenciar
los públicos?
¿Cómo
defender y mejorar la situación de los profesores y formadores, al tiempo
que se les incita a satisfacer la multiplicidad de necesidades de la
sociedad cognitiva?
¿Cómo
preparar a los profesores y formadores ante la evolución de las misiones
educativas y la transformación de las herramientas pedagógicas?
¿Cómo
crear las condiciones para la formación a lo largo de toda la vida, es
decir, el acceso permanente a la renovación de conocimientos y a la
adquisición de nuevos conocimientos?
En
Europa se manifiestan ya evoluciones significativas. Todos los sistemas
educativos tratan de desarrollar la calidad, hacer evolucionar las
formaciones, hacer que la educación y la formación sean continuas a lo largo
de toda la vida, mejorar la asignación de las financiaciones.
En la
educación inicial se observa un nuevo énfasis sobre la adquisición y control
de competencias básicas, y en particular sobre las tres disciplinas
fundamentales: lectura, escritura y cálculo. El aprendizaje de las lenguas
extranjeras se generaliza, así como la iniciación a las tecnologías de la
información.
Dentro
o fuera del sistema educativo institucional, profesores y formadores
desarrollan experiencias de pedagogías innovadoras. En la escuela se trata
de métodos como, por ejemplo, los de los movimientos Decroly en Bélgica,
Steiner en Alemania, Montessori en Italia, Freinet en Francia. Para los
adultos se desarrollan también acciones innovadoras . como las realizadas
por las universidades populares, o la “Outdoor Education” desarrollada en
Gran Bretaña, que propone ejercicios o prácticas que transforman el
contenido de la formación continua tradicional y buscan más la adaptación de
los comportamientos que el conocimiento abstracto.
Todas
estas experiencias ponen de manifiesto que existe una capacidad creativa
real entre los profesores y formadores, que sólo espera expresarse y
desarrollarse. los formadores van generalmente por delante de los sistemas
educativos: entre ellos se encuentran los precursores de la sociedad
cognitiva.
En los
niveles de estudio más elevados, la tendencia a la prolongación de los
estudios y la ampliación del acceso a los estudios superiores son un
testimonio manifiesto del aumento de la calidad global del capital humano.
No obstante, en todos los sistemas de enseñanza superior se plantea la
cuestión de poder tratar este aflujo nuevo al tiempo que se mantiene el
nivel de los títulos.
Todos
los Estados miembros consideran central la cuestión de la relación entre la
educación y la formación profesional. Algunos Estados miembros se esfuerzan
en garantizar la adquisición de las competencias básicas dentro mismo de la
educación siguiendo una lógica de educación profesional que hace hincapié en
el aprendizaje y, para algunos de ellos, sobre un estrecho hermanamiento
entre la escuela y la empresa, la preocupación principal es situar a los
jóvenes de que se trate en “situación de trabajo manteniendo al mismo tiempo
la calidad de las enseñanzas. Otros Estados miembros prefieren retrasar la
fase de formación profesional inicial más allá de este período.
La
implicación de las empresas y de los interlocutores sociales en la
organización de la formación inicial y de la transición de los jóvenes hacia
la vida activa aparece como una tendencia establecida, en particular en
forma de formaciones en alternancia (incluida la formación “dual” por
ejemplo).
Algunos Estados miembros intentan desarrollar dispositivos de “educación
compensatoria “de garantía de formación con el objetivo de dar a los jóvenes
que acceden al mercado de trabajo sin cualificación una nueva oportunidad de
adquirir las competencias básicas y profesionales indispensables.
La
cuestión de los procesos de certificación, validación y reconocimiento de
las competencias adquiridas, en particular de las adquiridas en situación de
trabajo, se halla en el centro de complejos debates en diversos Estados
miembros, pues los procesos tradicionales son a menudo demasiado formales y
rígidos.
El
concepto de competencias clave se generaliza en el conjunto de formaciones.
Los oficios y las cualificaciones se hacen más flexibles. Todos los Estados
miembros consideran que la separación entre educación y formación
profesional es cada vez menos segura.
Conviene señalar que el desarrollo masivo de los fenómenos de exclusión y
las perspectivas demográficas a medio plazo llevan a la mayoría de los
Estados miembros a hacer de la educación de adultos un terreno privilegiado
de iniciativa y desarrollo, especialmente a nivel local. Sin embargo, no es
menos cierto que el desarrollo del acceso a la formación continua y la
reducción de las desigualdades de accesos entre tipos de empresas y
categorías de mano de obra siguen siendo problemáticos: a pesar de los
avances legislativos o contractuales de algunos Estados miembros, no se ha
registrado un progreso significativo, en particular en lo que respecta a los
trabajadores de las pequeñas y medianas empresas.
En
varios Estados miembros, se desarrollan dispositivos de formación según un
enfoque paritario de discusión, negociación . e incluso gestión de los
problemas de formación entre los interlocutores sociales. Habida cuenta del
carácter mixto de determinados problemas, por ejemplo, formaciones en
alternancia, acuerdos sobre el tiempo de trabajo y posibilidad de integrar
en él la dimensión formación, en varios Estados miembros se avanza por la
vía de un enfoque convencional con distintos niveles..
Algunos Estados miembros experimentan nuevas fórmulas de financiación de la
educación y la formación. Las fórmulas experimentadas van de los “cheques
escolares” hasta fórmulas de cofinanciación de la formación continua
mediante la asunción de una parte de los costes por los propios interesados
(por medio de deducciones fiscales, de préstamos bonificados o de la
creación de un “capital de ahorro para formación”).
La
búsqueda de nuevas formas de financiación para la educación y la formación
se desarrolla en un contexto en que, incluso si los presupuestos públicos
que se les dedica ocupan un lugar privilegiado, en los gastos públicos, se
constata estos últimos años un cierto estancamiento en su evolución.
Este
debate que tiene lugar en los Estados miembros sobre los recursos y las
financiaciones públicas que deben dedicarse a la educación y a la formación
va acompañado de una voluntad reforzada de mayor transparencia de sistemas
y, sobre todo, de una evaluación de la productividad del gasto público en la
materia. El problema consiste en disponer de indicadores fiables de
referencia y sobre todo, de datos sobre la financiación privada (de las
familias, de las empresas, etc.). En una época en que los debates sobre las
transferencias de financiación se desarrollan en todos los Estados miembros,
es cada vez más marcada entre los responsables la preocupación por una mejor
valoración de los costes (y de los beneficios).
A la
luz de estos cambios y de estas experiencias, se dibujan claramente tres
grandes vías de evolución.
La
primera es la de la autonomía de los agentes de la educación y la formación.
Mediante una mayor autonomía de los agentes responsables claramente
informados de misiones que les son confiadas podrán adaptarse mejor los
sistemas de educación y formación.
Se
trata, pues, de conceder mayor autonomía a los centros de base. Lo que
muestra la experiencia es que los sistemas más descentralizados son también
los más flexibles, que se adaptan más rápidamente y que permiten desarrollar
nuevas formas de asociación con objetivo social.
En el
ámbito de la formación permanente, esta autonomía necesaria debe proceder
del proceso de negociación entre los interlocutores sociales
correspondientes en los distintos niveles. (empresa, ramo, regional,
interprofesional) y su primero objetivo ha de ser procurar. que todos los
trabajadores, y en particular los de las PYME, puedan tener acceso a
acciones de formación.
La
segunda evolución nueva se refiere a la evaluación que es necesaria para
justificar el indispensable aumento de las financiaciones.
El
interés de la evaluación es también manifiesto para la apreciación de la
adecuación de la educación y la formación a las necesidades de los públicos
afectados y la búsqueda de medios para aumentar el éxito escolar, la
inserción o la reconversión profesional. La evaluación también puede
permitir adaptar mejor la formación profesional, inicial y continua, a la
situación del mercado del empleo, caracterizada simultáneamente por la
existencia de un fuerte índice de desempleo y la penuria de mano de obra en
determinados sectores de actividad o determinados oficios.
La
evaluación permite hacer tomar en cuenta la inversión que para las empresas
(y los trabajadores) representa la formación continua. También, los gastos
de formación, por ejemplo en operaciones de reconversión interna o en
aprendizaje, representan un activo de la empresa, de igual modo que los
demás inmovilizados, por ejemplo en investigación. Deben pues disfrutar del
mismo tratamiento fiscal, y ello sin perjuicio de la libertad de circulación
de los trabajadores. Es lo que propone, en su segunda parte, el presente
Libro Blanco.
Por
último la evaluación puede contribuir al conocimiento y difusión de las
experiencias y buenas prácticas. En este sentido, el presente Libro Blanco
propone, en su segunda parte, la creación de un observatorio de las
prácticas innovadoras en materia de formación profesional.
Por
último, la tercera evolución nueva se refiere a la atención prestada a los
públicos con dificultades.
Cada
vez es más manifiesto que, para poblaciones que no disponen de otros medios
de integración, el esfuerzo educativo debe ser particularmente intenso, para
transmitir al mismo tiempo conocimientos básicos y valores fundamentales. El
papel de integración de la escuela es aquí fundamental, como destacó el
Parlamento Europeo en su resolución inicial de marzo de 1993 sobre la
escolarización de los hijos de inmigrantes, basado en el informe de la Sra.
Dührkop-Dührkop.
Las
discriminaciones positivas en favor de los públicos socialmente menos
favorecidos se vuelven indispensables, en particular en los suburbios y los
barrios difíciles de nuestras grandes ciudades. A falta de tales medidas, la
fractura social no hará más que agravarse. Estos barrios deben, por el
contrario, disfrutar de mayores ayudas públicas y de la concentración de
medios institucionales, en beneficio de políticas basadas en las autoridades
locales y el tejido social, a través en particular del medio asociativo.
Deben disponer de los. profesores más cualificados, y no primerizos o
interinos, que utilicen las nuevas tecnologías de la información. El apoyo
escolar debe reforzarse en estrecha relación con las familias
.
Es
económico. La Unión Europea, primer exportador mundial, ha elegido en toda
lógica la apertura a la economía mundial: necesita, pues, reforzar
permanentemente su competitividad económica. Es el medio de alcanzar el
“crecimiento duradero y no inflacionista que respeta el medio ambiente y el
nivel de empleo y protección social elevado” que menciona el artículo 2 del
Tratado por el que se constituye la Comunidad Europea.
Como
destacó el Libro Blanco “Crecimiento, competitividad, empleo”, los recursos
humanos de la Unión constituyen su principal baza. Los datos del problema
fueron resumidos claramente en la Comunicación sobre “Una política de
competitividad industrial para la Unión Europea”: La principal baza de la
Unión Europea a la hora de aumentar su competitividad estriba en su
capacidad para crear y aprovechar los conocimientos gracias al elevado
potencial de la mano de obra y al consenso social que permite valorizarlo.
Europa
debe invertir en educación para elevar el nivel general de formación y
cualificación de los trabajadores y del conjunto del personal activo,
mediante la enseñanza inicial y el estímulo a la adquisición de nuevos
conocimientos a lo largo de toda la vida. Esta inversión inmaterial debe
también permitir hacer frente a las grandes tendencias de la evolución del
mercado del empleo: inadecuación entre las cualificaciones pedidas y
disponibles, cambios demográficos, desarrollo de las actividades de
servicio, transformación de la organización y del contenido del trabajo.
A esta
necesidad económica corresponde un imperativo social evitar la fractura
social. La exclusión social se extendió en Europa durante estos últimos
años. No es necesario tratar detenidamente las consecuencias de esta
situación, que cada uno puede valorar.
La
sociedad europea debe valorar plenamente el problema.. La exclusión social
puede combatiese en dos frentes: hay que hacerla retroceder, reinsertando a
los excluidos, y hay que prevenirla, reduciendo la vulnerabilidad de los que
podrían serio.
Se
observa nítidamente que debe hacerse un esfuerzo particular hacia las
poblaciones más frágiles, en particular en los sectores urbanos más
afectados por el desempleo. Este esfuerzo atañe tanto a la formación
inicial como a la formación continua: incluye también el desarrollo de
acciones que permitan dar una segunda oportunidad a los jóvenes que
abandonan el sistema escolar sin titulo ni cualificación.:
Porque
todo empieza a la escuela. Es allí donde tienes sus raíces la sociedad
cognitiva. Si el presente Libro Blanco ha insistido sobre el papel del
individuo como principal agente de ésta, gracias a la autonomía y al deseo
de saber que le permitirán controlar su futuro, sólo es para hacer resaltar
el papel de la escuela en esta evolución. La escuela debe adaptarse, pero
sigue siendo el instrumento irreemplazable del desarrollo personal y de la
integración social de cada individuo. Se le pide mucho porque puede aportar
mucho.
La
construcción de la sociedad cognitiva no se producirá de golpe, ni por
decreto. Será un proceso continuo. El presente Libro Blanco no tiene como
objetivo presentar un programa de medidas. La Comisión no posee, ni propone.
recetas milagrosas. El Libro Blanco pretende únicamente proponer una
reflexión y establecer líneas de actuación.
La
envergadura de los cambios que se están produciendo exige el acrecentamiento
de la movilización, si Europa no quiere que la necesidad de invertir más y
mejor en el conocimiento se quede sólo en un lema.
Ahora
es necesario un cambio en la apreciación de los problemas, por tres razones:
·
la
prioridad de la calidad de la educación y de la formación se ha convertido
en un factor esencial para la competitividad de la Unión Europea y para el
mantenimiento de su modelo social: precisamente ahí está en juego la
identidad europea para el próximo milenio;
·
aumenta continuamente la demanda de educación y de formación; en cuanto a la
oferta, la respuesta se orienta hacia nuevos horizontes, mediante el
desarrollo de la sociedad de la información,
·
el
fenómeno de la exclusión social alcanza actualmente tales proporciones que
resulta intolerable y exige que se reduzca la fractura entre quienes saben y
quienes no saben.
Por
toda Europa, en todos los Estados miembros, se emprenden actualmente muchos
esfuerzos para mejorar el nivel general de cualificación, empezando por la
preocupación general de volver a conferir a la escuela el lugar central que
ocupa en la sociedad y por la voluntad de reforzar el papel de la educación
para la igualdad de oportunidades, en particular entre mujeres y hombres.
La Unión Europea, por su parte, no ha escatimado esfuerzos aun con los
limitados recursos de que dispone, tanto jurídicos como presupuestarios.
Nadie puede poner en duda el éxito de programas como ERASMUS, COMETT y
LINGUA, de los que se han beneficiado cientos de miles de europeos, y que
han contribuido a una profunda evolución de las mentalidades, especialmente
entre los jóvenes, para quienes Europa se ha convertido en una realidad.
Los
principios rectores que inspiraron el inicio de estos programas en los años
80 siguen vigentes en los programas LEONARDO y SÓCRATES. Además, la reforma
de los fondos estructurales y, en particular, del objetivo 4 ha hecho
posible desarrollar iniciativas comunitarias en forma de programas
específicos, como EMPLOI y ADAPT, que han reforzado los esfuerzos de
formación y de educación. Por último, el 4º programa marco de investigación
dispone, por primera vez, de financiamiento para la investigación en materia
de educación y de formación.
No se
trata hoy de hacer tabla rasa del acervo local, nacional o europeo, y menos
todavía de abogar por una reforma de los sistemas educativos, sino de
intentar poner de acuerdo a los agentes (los formadores, las empresas, los
poderes públicos) sobre nuevas orientaciones que enseguida podrían tomar
forma de medidas concretas.
Para
ello, el presente Libro Blanco pretende iniciar en 1996, “Año europeo de la
educación y la formación permanente” un debate que, al perseguir objetivos
comunes, deberá hacer y la posible que se distingan bien, de acuerdo con el
principio de subsidiariedad:
las
acciones por realizar a nivel local y nacional;
las
acciones por emprender a escala europea;
las
acciones de cooperación y de apoyo entre la Unión Europea y sus Estados
miembros.
La
Comisión tiene la intención de presentar las conclusiones de estos debates,
y propondrá orientaciones para las acciones futuras.
En
cuanto a las competencias, el respeto del principio de subsidiariedad es un
elemento esencial del debate que va a tener lugar, por dos razones:
Por
una parte, los autores del Tratado tuvieron buen cuidado en precisar, en los
artículos 126 y 127, que el objetivo de la acción comunitaria en materia de
educación y de formación es completar y apoyar las acciones nacionales, en
el respeto de la responsabilidad de los Estados miembros en cuanto al
contenido y la organización tanto del sistema educativo como de la formación
profesional.
Por
otra parte, el principio de subsidiariedad, según el cual las decisiones
deben tomarse en el nivel más apropiado, tiene que impregnar toda acción en
el ámbito de la educación y la formación. Se trata de un principio
consagrado por el Tratado.
De
modo más general, se trata de una idea de sentido común, que persigue que se
ejerzan a un nivel político más elevado, es decir, más distante del terreno,
únicamente las competencias que. los individuos, las familias o las
autoridades políticas intermedias no pueden ejercer. Como analiza la primera
parte del presente Libro Blanco, conviene centrar en el individuo el avance
hacia la sociedad cognitiva; de ahí el lugar central que ocupa el principio
de subsidiariedad. Por lo demás, la Comisión es plenamente consciente de que
la competencia para la acción se encuentra, en varios Estados miembros, a
nivel de regiones o de. colectividades descentralizadas.
No
obstante hay que ser conscientes de que promover la dimensión europea de la
educación y de la formación se ha convertido, más que antes, en una
necesidad por razones de eficacia, como resultado de la mundialización y del
riesgo de que se diluya la sociedad europea. Europa, para preservar su
diversidad, la riqueza de sus tradiciones y de sus estructuras, se va a
convertir, más aún conforme se produzcan las próximas ampliaciones, en un
nivel adecuado de intervención mediante la necesaria cooperación en estos
ámbitos entre la Unión Europea y sus Estados miembros.
Por lo
que respecta a los procedimientos la Comisión desea que en 1996 se creen
foros apropiados para el debate del conjunto de los problemas que plantea la
construcción de la sociedad cognitiva., Podría tratarse, por ejemplo, de
Consejos de ministros “Jumbo” a los que no sólo acudieran los ministros de
Educación, sino también los de Asuntos Sociales y de Industria.
Por
otra parte, la Comisión toma nota, con interés, que las estructuras
gubernamentales de varios Estados miembros evolucionan hacia el agrupamiento
de los ministerios de Educación, de investigación y de Formación,
agrupamiento que. también se ha producido en el Colegio de los miembros de
la Comisión.
En lo
tocante al plan de financiamiento de acciones futuras. está claro que la
Comisión no tiene la intención de inmiscuirse en las decisiones internas de
los Estados miembros, al tiempo que desea que mantenga su pleno sentido la
prioridad que hay que darle a la educación y a la formación.
A
escala comunitaria, la Comisión es también consciente de que el respeto de
las perspectivas financieras no permite por ahora liberar nuevas
financiaciones. En esta línea, desea recalcar que algunas de las medidas
propuestas no son caras, lo que no es antitético con su carácter innovador,
y serán financiadas mediante redistribuciones dentro de los programas
existentes. Concretamente, en el marco de SÓCRATES y de LEONARDO, se
presentará en 1996 un plan de acción en torno a objetivos determinados en
esta segunda parte del presente libro Blanco.
Con
esta óptica, en la segunda parte del presente Libro Blanco se presentan las
orientaciones para facilitar la cooperación de todos los agentes o completar
sus iniciativas, dejando al mismo tiempo a cada uno de ellos el pleno
ejercicio de sus responsabilidades:
Corresponde plenamente a los Estados miembros determinar y dirigir la
evolución de las estructuras y de la organización de sus sistemas de
educación y de formación profesional, así como la del contenido de las
enseñanzas que éstos prodigan. Su papel es, pues, esencial para la
consecución de la sociedad cognitiva.
Las
instituciones educativas y de formación deben ser reforzadas y participar
activamente en la constitución de redes de cooperación con los demás
actores.
La
empresa debería tener una parte cada vez mayor en la formación y contribuir
a difundir las nuevas competencias resultantes de su experiencia.
También el individuo debería poder tener acceso permanente a una gama de
bienes de educación y de formación más específicos y bien identificados,
complementarios de los conocimientos generales, de tal modo que pudiera
adquiridas él mismo, fuera de todo sistema formal.
Para
promover estas orientaciones de actuación y la ejecución de acciones
concretas, la Comisión señala cinco objetivos generales:
·
Fomentar la adquisición de nuevos conocimientos
·
Acercar la escuela a la empresa
·
Luchar
contra la exclusión
·
Hablar
tres lenguas comunitarias
·
Tratar
en un plano de igualdad la inversión en equipamientos y la inversión en
formación
Para
cada uno de estos objetivos, el presente documento propone orientaciones,
sugerencias y las acciones de apoyo que la Comunidad podría realizar en
apoyo y complemento a las acciones nacionales. Asimismo formula, en un
recuadro, para cada objetivo general un proyecto experimental significativo
que pueda tener un efecto de impulso y de demostración.
Este
proyecto podría dar lugar a una primera ejecución en. el marco de los
actuales programas SÓCRATES o LEONARDO, y alcanzar su desarrollo pleno en el
marco de las iniciativas estructurales, en particular “empleo” (YOUTH START)
y “ADAPT”. Con respecto a las acciones de apoyo a nivel europeo, las
propuestas se agrupan por temas más que por sectores (educación, formación).
El fundamento jurídico de referencia para cada una de estas propuestas se
definirá durante la probable presentación de la propuesta de instrumento
conveniente, a la luz de las reacciones de los Estados miembros, del
Parlamento Europeo y de los ámbitos interesados por el presente Libro
Blanco.
Incrementar el saber - es decir, - el nivel general de conocimientos de las
personas - debería ser la prioridad absoluta. Esto requiere un conjunto de
medidas, la competencia de cuya aplicación recae en primer lugar en los
Estados miembros, que han sido analizadas en la primera parte del presente
documento.
Se
impone un principio general, admitido por todos: para alcanzar la sociedad
cognitiva hay que fomentar la adquisición de nuevos conocimientos.
Así
pues, hay que fomentar todas las formas de incitación al aprendizaje.
La
mejora de la información sobre las formaciones existentes sería facilitada
por la creación, en los países de la Unión, de “centros de recursos del
conocimiento’, como propuso el informe Ciampi.
La
valorización de, los conocimientos adquiridos por la persona a lo largo de
toda su vida supone iniciar nuevos modos de reconocimiento de las
competencias, más allá del diploma y de la formación inicial; en primer
lugar, a nivel nacional y local.
El
apoyo a la movilidad es también un factor de incitación al aumento del
conocimiento. La movilidad geográfica amplía el horizonte individual,
estimula la agilidad intelectual, incrementa la cultura general. No puede
sino reforzar la aptitud a aprender, que tanta falta hace desarrollar
actualmente.
Por
último, las nuevas tecnologías de la comunicación deben ponerse al servicio
de la educación y de la formación: hay que explotar todas las
potencialidades que contienen. Lo ideal sería llegar a dotar a cada clase
de los equipos necesarios para que los jóvenes accedan a la informática.
Esto implica, concretamente, que Europa se dote de nuevos instrumentos
pedagógicos de calidad, adaptados a sus tradiciones educativas y culturales.
Por
todo ello, el presente Libro Blanco propone, a escala europea, las
siguientes acciones de apoyo.
En
todos los países europeos se está intentando establecer cuáles son las
‘competencias clave” y dar con los mejores medios de adquirirlas, evaluadas
y acreditarlas. Se propone crear un proceso europeo que haga posible cotejar
y difundir estas definiciones, estos métodos y estas prácticas. ¿De qué se
trata?
La
idea básica, mediante la cooperación de todos los agentes europeos
implicados, es:
·
En
primer lugar, establecer cierta cantidad de conocimientos bien definidos,
generales o más especializados (matemáticas, informática, idiomas,
contabilidad, finanzas, gestión, etc.);
·
En
segundo lugar, idear sistemas de validación para cada uno de esos
conocimientos;
·
En
tercer lugar, proponer métodos nuevos y más flexibles de reconocimiento de
las competencias.
Como
complemento a los sistemas formales de calificaciones, un sistema de este
tipo permitiría introducir más autonomía individual para construir una
cualificación. Volverá a dar ganas de formarse a los que no quieren o no
pueden integrarse en un sistema clásico de enseñanza.
Si,
sobre una base - por definición - voluntaria, se llega a crear este sistema
de acreditación de competencias a escala europea, se habrá dado un gran paso
en dirección de la sociedad cognitiva.
Se
pondrá en pie un proyecto de tarjetas personales de competencias - serán
documentos que permitirán a cada individuo hacer reconocer sus conocimientos
y competencias a medida de su adquisición. Se trata de identificar, por
medio de estudios y de proyectos piloto, cuáles son los datos pertinentes y
reflexionar sobre las modalidades de utilización de estas tarjetas por los
individuos. El objetivo de esta acción no es concebir e imponer en Europa
una tarjeta única, sino colaborar a la creación de tales herramientas, para
llegar progresivamente a la determinación de estándares comunes, también
transprofesionales.
Se
establecerá un modo europeo de acreditación de las competencias técnicas y
profesionales, a partir de un trabajo de cooperación entre centros de
enseñanza superior, sectores profesionales, empresas, cámaras consulares.
Se asociará a los interlocutores sociales a esta acción.
Por
último, se apoyará el establecimiento de acuerdos de todo tipo, a escala de
la empresa, del sector, de la región, etc., que integren el principio de las
tarjetas personales de competencias.
Se
facilitará la movilidad de los universitarios: de acuerdo con la Resolución
del Parlamento Europeo y con las conclusiones del Consejo (1993), todo
estudiante universitario que haya obtenido una beca de estudios en su propio
país debe poder, si lo desea, servirse de ella para cursar estudios en
cualquier centro de enseñanza superior dispuesto a recibirlo en otro Estado
miembro. La comisión presentará una propuesta a este efecto.
Se
crearán nuevos ciclos de estudios de nivel ‘master’ en cooperación entre
diversos establecimientos de enseñanza superior, mediante una puesta en
común’ de los recursos humanos y materiales. Conducirán a diplomas
reconocidos mutuamente y que respondan a las necesidades del mercado europeo
en materia de cualificaciones.
Se
fomentará el mutuo reconocimiento académico y profesional mediante la
generalización del sistema de transferencia de ‘créditos’ de enseñanza
(sistema ECTS - European Credit Transfer System, sistema europeo de
transferencia de créditos) y la aplicación de métodos equivalentes en
formación profesional. En este ámbito, el objetivo es llegar al
reconocimiento mutuo de módulos de formación, fomentando los acuerdos entre
centros de enseñanza y de formación, así como entre las distintas ramas
profesionales.
Habrá
que suprimir los obstáculos administrativos, jurídicos y relativos a la
protección social que frenan los intercambios de estudiantes, de personas en
formación, de enseñantes y de
investigadores: la Comisión elaborará propuestas precisas a partir de las
orientaciones recogidas en el Libro Verde, relativo a estas cuestiones,
previsto en su programa de trabajo.
En el
marco del año europeo de la educación y la formación permanentes (1996), y
en .conexión con los trabajos del grupo operativo “software educativo
multimedia’, se apoyará la creación de programas informáticos de enseñanza,
mediante:
·
el
lanzamiento de licitaciones comunes a los programas comunitarios afectados
(SÓCRATES, LEONARDO, ESPRIT, TELEMÁTICA, MEDIA II, INFO 2000),
·
la
instauración de un dispositivo de valorización y de denominación de
programas informáticos educativos y de productos europeos realizados en
materia de educación y de formación para fomentar la difusión de estos
productos.
Objetivos:
·
Desarrollar una demanda de educación y de formación, por parte de jóvenes o
de adultos que no pueden, o no desean, entrar en un sistema formal de
adquisición de un diploma o de formación profesional inicial
·
Permitir a cada individuo obtener el reconocimiento de competencias
parciales, en un sistema flexible y permanente (que cada individuo puede
utilizar tanto como desee) de validación de unidades de conocimientos
·
Determinar, evaluar y concertarse sobre estas unidades de conocimientos
·
Incitar a los individuos a que constituyan por sí mismos su calificación,
concretamente, incorporando estos conocimientos elementales
Métodos:
·
Fomentar la cooperación europea para la búsqueda de la posible disgregación
de los grandes sectores disciplinarios en unidades elementales
·
Instaurar redes europeas de centros de formación. profesional, de empresas,.
de ramas profesionales, que permitan identificar los conocimientos técnicos
y profesionales más solicitados, el contenido de las “competencias clave”
indispensables y la manera de acceder a ellas
·
Determinar las mejores formas de acreditación de los conocimientos (amplia
difusión de paquetes de programas de evaluación, tests, evaluadores. etc.)
·
Unificar las experiencias. llevadas a cabo en este terreno en el marco
global de un sistema europeo de acreditación de las competencias, que dará
lugar a una denominación europea.
·
Establecer fórmulas de tarjetas personales de competencias
La
escuela y la empresa son lugares de adquisición de conocimientos
complementarios, que hay que aproximar. En algunos países europeos, tal
aproximación ha tenido lugar hace tiempo. En otros, o ha tenido lugar más
tarde y progresivamente, o sigue existiendo compartimentación entre el mundo
de la educación y el de la producción.
Aumentar o reforzar las pasarelas entre escuela y empresa no puede sino ser
beneficioso para ambas y fortalecer la igualdad de oportunidades ante el
empleo y la igualdad profesional entre mujeres y hombres. Para la escuela,
en sentido amplio, de la primaria a la enseñanza superior, se trata de
obtener una mejor adecuación de la formación impartida y de las
posibilidades de empleo. Para la empresa, se trata de poder contar con
trabajadores que tengan, a la vez, cualificaciones técnicas y bases de
cultura general, capacidad de autonomía y de evolución. Para las mujeres y
los hombres en formación, tal acercamiento incremento las posibilidades de
acceso al empleo y de adaptación a las transformaciones del trabajo.
Acercar la escuela a la empresa es, pues, una prioridad en la que deben
participar los interlocutores sociales. Tenerla en cuenta presupone tres
condiciones:
La
primera condición es abrir la educación al mundo del trabajo. Sin reducir
la finalidad de la educación al empleo, la comprensión del mundo del
trabajo, el conocimiento de las empresas y la percepción de los cambios que
influyen en las actividades de producción son elementos que la escuela debe
tomar en consideración.
La
segunda condición es la implicación de la empresa en el esfuerzo de
formación, no solamente de sus empleados, sino también de los jóvenes y de
los adultos. La formación no puede concebirse únicamente como medio de
proporcionar una mano de obra cualificada a las empresas; éstas tienen
también una responsabilidad, concretamente la de dar una oportunidad - que
suele ser un empleo - a todos los que no han logrado el éxito en los
sistemas tradicionales de educación. Las empresas tienen que comprender
mejor esta finalidad. Algunas han realizado esfuerzos considerables para
reconvertir a su personal, frente a las innovaciones tecnológicas. Otras no
lo hacen, y echan a la calle a obreros con una evidente disponibilidad para
la formación.
La
tercera condición complementaria de las dos primeras, es fomentar la
cooperación entre centros de enseñanza y empresas.
El
refuerzo de los vínculos entre educación y empresa comienza con el fomento
de la figura del aprendiz. Es un método de formación adaptada a todos los
niveles de cualificación, no solamente a los más bajos. De hecho, la figura
del aprendiz comienza a desarrollarse en la enseñanza superior, por
iniciativa de escuelas de comercio o de ingenieros. Así, una escuela
superior de comercio francesa, la ESSEC, tras haber introducido la figura
del aprendiz en sus ciclos de formación, amplía el planteamiento a escala
europea, en colaboración con otros centros europeos de enseñanza superior
como, por ejemplo, la London Business School, la Universitá Bocconi de Milán
o la Universidad de Mannheim.
En
efecto, ser aprendiz aporta a los jóvenes, a la vez, los conocimientos
necesarios y una experiencia de vida y de trabajo en la empresa. Al
brindarles un primer contacto con el mundo de la producción, les da unas
bazas considerables para lograr el éxito en su entrada en el mercado de
trabajo. Promover la figura del aprendiz a escala europea será un valor
añadido tanto para los jóvenes como para las empresas.
El
acercamiento entre educación y producción también debe permitir reforzar y
renovar la formación profesional, inicial y permanente. Este acercamiento
implica al conjunto de los trabajadores. Hay que insistir en un punto.
Para seguir siendo una gran potencia industrial, Europa necesita obreros de
producción cualificados: tiene que mantener su gran tradición de cultura
profesional obrera, haciendo que evolucione en función de las nuevas
condiciones de la producción: dominio de las nuevas tecnologías, importancia
de las actividades de mantenimiento, autonomización de las tareas, trabajo
en equipo, implicación en la búsqueda de la calidad. De modo más general,
necesita una formación profesional que deje de ser fragmentaria y
diseminada, y que permita a todos comprender y, por ende, dominar, su propio
trabajo. incluso evolucionar en el mismo. Por ejemplo, se trata:
·
de
permitir que los técnicos se hagan ingenieros, completando su formación con
una enseñanza más general de la organización, de la gestión, del mando, etc.
·
hacer
posible que los ingenieros, como también los obreros, comprendan el conjunto
del proceso que tiene lugar entre la producción y la venta, así como la
Utilización final del producto (instalación y mantenimiento).
Los
servicios, la artesanía y las pequeñas empresas ofrecen hoy perspectivas de
creación de empleo, como demuestra la comunicación ‘La artesanía y las
pequeñas empresas, claves del crecimiento y del empleo en Europa’ (COM (95)
502 final). Parece, pues, necesario fomentar la creación de nuevos sistemas
de formación en alternancia que correspondan a nuevos perfiles profesionales
del terciario, así como apoyar la formación en materia de creación de
empresas.
También conviene estimular la innovación en la formación profesional: es
innovando como la formación favorecerá la innovación.
En
esta perspectiva, el Libro Blanco propone las siguientes acciones.
Se
fomentará a escala europea la figura del aprendiz según el modelo de ERASMUS.
La financiación de apoyo tendrá lugar mediante redistribución de los
programas actuales, concretamente en el marco de LEONARDO.
Se
trata de dar a los jóvenes mejores oportunidades, volviendo en cierta
manera, en toda la Unión y para los más diversos oficios, al espíritu del
aprendiz-oficial que tanto ha contribuido a la calidad de los productos
europeos y que ya ha puesto de manifiesto la importancia de la movilidad
para la adquisición de los conocimientos y de las competencias.
Habrá
que hacer un esfuerzo muy especial para contar con maestros de aprendices y
con tutores, condición indispensable - pero, a veces, de difícil logro -
para que se desarrolle la figura del aprendiz.
Por
último, habrá que definir un estatuto del aprendiz europeo, en la línea del
Libro Verde sobre los obstáculos a la movilidad transnacional de las
personas en formación.
Paralelamente, se generalizarán las posibilidades de acceso a las prácticas
en empresas a nivel europeo, mediante un convenio europeo al que podrían
adherirse las confederaciones empresariales.
Se
fomentará la formación para nuevos oficios del sector de servicios,
insistiendo en su carácter multidisciplinario. Por ejemplo, hay que
potenciar la formación a los oficios del turismo y de la protección del
medio ambiente, que están en pleno desarrollo.
Asimismo se apoyará la formación de ingenieros y técnicos del sector
terciario. Producción, instalación, mantenimiento, reparación, asesoramiento
del usuario: los servicios son omnipresentes. La aparición de nuevos bienes
de consumo, concretamente en el ámbito de la informática y de las
tecnologías de la comunicación, incrementa en proporciones considerables la
demanda de servicios, a los que no siempre pueden hacer frente los servicios
posventa de los fabricantes o los distribuidores. En estos ámbitos, no
puede disociarse la formación en cuanto al servicio de la producción. Éste
es el interés de estas formaciones. El objetivo es, pues, formar ingenieros
y técnicos más específicamente adaptados a las actividades de servicio y a
las necesidades de los consumidores, mediante cursos interdisciplinarios
impartidos parcialmente en la empresa y sancionados por un diploma o título
de ingeniero o de técnico del terciario.
Se
fomentará la formación a la creación de empresas. Se examinarán, con los
Estados miembros y los interlocutores sociales, modalidades que favorezcan
la creación de microempresas, concretamente por parte de los jóvenes. En
esta perspectiva, el Libro Verde de la innovación demostrará, por otra
parte, que siguen siendo necesarios muchos esfuerzos para simplificar las
formalidades de creación de tales empresas.
Se
creará un observatorio europeo de las prácticas innovadoras de formación
profesional en los :servicios de la Comisión, para permitir los intercambios
y la difusión de buenas prácticas y de experiencias innovadoras en la Unión
Europea.
Con el
mismo espíritu se crearán dispositivos de anticipación de las necesidades de
competencias, cualificaciones y nuevos oficios.
Objetivos:
·
Desarrollar el aprendizaje bajo todas sus formas (alternancia, formaciones
duales, etc.) y a todos los niveles en Europa, facilitando la movilidad
entre distintos centros de aprendizaje europeos durante un tiempo
significativo.
·
Restaurar la tradición del aprendiz-oficial, que Permite, durante la propia
formación, hacerse con experiencias profesionales y educativas en distintos
medios culturales y de empresas.
·
Fomentar nuevas formas de tutoría que tengan en cuenta la dimensión europea
Métodos:
·
Constitución y consolidación de redes de centros de aprendizaje entre
diferentes países europeos.
·
Fomento de la movilidad de los aprendices, según el modelo “ERASMUS”.
·
Instauración de un estatuto europeo del aprendiz, en la línea del libro
Verde sobre los obstáculos a la movilidad transnacional de las Personas en
formación.
La
evolución de nuestras economías y los imperativos de la competitividad han
dejado por el camino a varias categorías de población: jóvenes sin diplomas,
trabajadores de edad avanzada, personas en situación de paro de larga
duración, mujeres que se reincorporan al mercado de trabajo. Las
transferencias de mano de obra entre los diferentes sectores de actividad
económica y en cada uno de ellos seguirán pesando sobre el empleo. El
análisis presentado en la primera parte del Libro Blanco pone de manifiesto
que estos grupos de personas están aún más expuestos, pues el acceso al
conocimiento ocupa un lugar central en el estatus social y la aptitud para
el trabajo.
Para
yugular este proceso de marginación, los Estados miembros han aplicado una
serie de medidas. Se basan en lo esencial, por una parte, en la
multiplicación de períodos de prácticas de formación o de regreso al empleo
y, por otra parte, en fórmulas - por lo demás, variadas - de reintegración
de las personas con mayor dificultad a través de la acción de asociaciones
locales. Se constata así el desarrollo de empresas de inserción, de
“talleres” y de otros métodos de reintegración por el ejercicio de una
actividad profesional, con mucho seguimiento y con voluntad cualificadora.
La financiación de estas medidas es muy onerosa para la hacienda pública y
la Comunidad aporta, con los Fondos Estructurales, una contribución
importante.
Además
de todas estas medidas, el presente Libro Blanco se propone poner de relieve
la necesidad de promover de manera ejemplar dos series de experiencias
llevadas a cabo en algunos Estados miembros para luchar contra la exclusión
y desarrollar el sentimiento de pertenencia.
Se
trata de apoyar las experiencias de la escuela de la segunda oportunidad y.
del servicio voluntario para los jóvenes.
La
idea es sencilla: ofrecer a los jóvenes excluidos del sistema educativo, o a
punto de verse excluidos, las mejores vías de formación y el mejor marco
para que adquieran confianza en sí mismos.
Sí
bien es cierto que la escuela representa una “primera oportunidad” para que
todo individuo se integre en la sociedad, se comprueba que eso ya no es el
caso, por desgracia, para los más desfavorecidos, que no suelen disponer del
marco familiar y social que permite sacar partido de la formación general
impartida en la escuela. Los jóvenes excluidos del sistema escolar se
cuentan ahora a veces por decenas de miles en los grandes núcleos urbanos.
Sin calificación, sólo tienen poca esperanza de encontrar un empleo y, en
consecuencia de insertarse en la sociedad.
A la
luz de las experiencias realizadas en los Estados miembros, está claro que
la recuperación no debe efectuarse en ‘escuelas-ghetto’. .Cada vez más, las
escuelas situadas en barrios difíciles se reorientan para convertirse en
dispositivos de segunda oportunidad, o bien se crean nuevos centros de
enseñanza, que tienen a su disposición medios suplementarios en función de
su localización.
Para
estas escuelas se trata de mejorar el acceso a los conocimientos
favoreciendo el recurso, a los mejores profesores, si es preciso pagando
mejor que en otros sitios, con ritmos de enseñanza adaptados, nuevas
motivaciones, períodos de prácticas en empresa, material multimedia y con la
instauración de clases con pocos alumnos.
Se
trata también de convertir la escuela, mientras en estos barrios difíciles
se difuminan el marco social y el familiar, en un lugar comunitario de
animación, manteniendo en ella, más allá de las horas lectivas la presencia
de profesores.
Las
experiencias de la segunda oportunidad se dirigen a toda la población r
escolar de un barrio en dificultad sin hacer distingos entre quienes son
capaces de seguir una escolaridad tradicional y quienes no lo son, con el
fin de evitar toda forma de segregación.
Hay
que recordar que desde hace tiempo vienen llevándose a cabo muchas
experiencias destinadas a dar una ‘segunda oportunidad”. En Estados Unidos,
500 ‘escuelas aceleradas’ han sido creadas en algunos distritos urbanos, y
recurren a ritmos pedagógicos consolidados y acelerados. En la reunión del
G7 celebrada en marzo pasado en Bruselas, sobre la sociedad de la
información, los responsables americanos explicaron que algunos jóvenes
excluidos del sistema de formación clásico redescubrieron el camino de la
escuela cuando se puso a su disposición ordenadores y los mejores
formadores. Entonces se despertaron a la interactividad, en contraste con
la actitud pasiva que adoptaban en el método de enseñanza habitual. En
estas escuelas, hay, en la medida de lo posible, una mezcla entre alumnos
que han interrumpido la escolaridad y alumnos adaptados a la enseñanza
clásica.
En
Israel desde antes de la creación del Estado, se desarrolló un sistema
educativo original en el marco de ‘sociedades de jóvenes’ en comunidades
campesinas, lo que permitió acoger e insertar a niños refugiados de Europa
sin vínculos familiares. Este modelo educativo de Alyat Hanoar integra hoy
con éxito a jóvenes procedentes de Marruecos, Rusia, Etiopía, etc. Desde su
creación, este sistema ha permitido educar e insertar en la sociedad israelí
a un total de más de 300.000 jóvenes, lo cual ha tenido como resultado que
el porcentaje de ‘abandonos’ (los que dejan su marco de formación) es mucho
más bajo que la media nacional.
En un
contexto completamente diferente, aunque también para responder a una
situación de crisis no es extraño que en Europa los poderes públicos
locales, basándose en asociaciones, retomen la idea lanzada inicialmente en
Europa entre las dos guerras mundiales, de ofrecer una segunda oportunidad
mediante la escuela. En los barrios periféricos difíciles están surgiendo
experiencias de dispositivos de segunda oportunidad con una movilización de
medios (profesores e infraestructuras) inspirada en aquellos modelos
precursores de reinserción. Es el caso de los Países Bajos, de España, de
Francia, en el marco de dispositivos establecidos a nivel local. Se puede
mencionar a este respecto, entre muchas otras experiencias, un proyecto
realizado a nivel europeo en el marco de COMENIUS: cinco grandes ciudades
europeas (Amberes, Bolonia, Bradford’ Marsella y Turín) establecieron una
asociación educativa para la integración social, a través del éxito escolar.
de niños de familias de inmigrantes.
Algunos Gobiernos han decidido no sólo un apoyo presupuestario importante,
sino también tomar medidas de discriminaciones positivas para experiencias
de segunda oportunidad en barrios difíciles, creando un entorno local de
excepción, de tipo zona franca. -
La
Comisión tiene la intención, concretamente en el marco de los programas
SÓCRATES. y LEONARDO, de aportar su apoyo a tales dispositivos de segunda
oportunidad mediante cofinanciaciones de proyectos piloto, puesta en red de
las experiencias en curso y difusión de los métodos pedagógicos. Sobre esta
base desea lanzar un debate con el fin de estudiar si es o no conveniente
fomentar a mayor escala la instauración de escuelas de la segunda
oportunidad.
En
varios Estados miembros existen experiencias de servicio voluntario. Los
jóvenes pueden - sin que eso sustituya el servicio militar, efectuar
períodos de prácticas para ejercer una actividad de interés general, bien en
su Estado, o bien en países en vías de desarrollo.
La
Unión Europea viene aportando también una contribución modesta, hasta ahora
con carácter experimental, a través del programa “La juventud con Europa”.
En paralelo, el programa YOUTH START prevé la financiación, de conformidad
con la formación profesional, de acciones de apoyo para actividades de
inserción de los jóvenes sin cualificaciones.
Todas
estas experiencias, aun siendo muy interesantes, son de muy limitada
envergadura. Por otro lado, no desembocaron en verdaderas acciones
multilaterales. A falta de un estatuto del voluntario, se encuentran
numerosos obstáculos en cuanto a la libre circulación, la fiscalidad o la
seguridad social.
Últimamente, la demanda cada vez más insistente por parte del Parlamento
Europeo, de las ONG, de varios Estados miembros, se está manifestando en la
aprobación de medidas concretas tendentes a promover el aspecto europeo,
además de las acciones nacionales y, en consecuencia, en cumplimiento del
principio de subsidiariedad de un servicio voluntario europeo.
Todo
esto se sitúa en la misma línea que el informe del comité ad hoc “la Europa
de los ciudadados” (informe Adonnino, 1985) y que las resoluciones del
Parlamento Europeo de 22 de septiembre y 5 de octubre de 1995. La idea de
crear “un servicio voluntario europeo de acción humanitaria” fue incluida en
el informe del grupo de reflexión sobre la conferencia intergubernamental.
Para
fomentar el desarrollo del servicio voluntario europeo, la Comisión:
·
va a
iniciar, en el marco del programa existente “LA JUVENTUD CON EUROPA”, ya
adoptado por el Consejo y el Parlamento, una acción de apoyo a un número
significativo de jóvenes voluntarios para tareas de interés general, fuera
de su país de origen. Este servicio voluntario podría efectuarse dentro de
la Comunidad, en particular en barrios en dificultades, y fuera, en equipos
multinacionales, en particular en países en vías de.desarrollo;
·
examina la posibilidad de proponer, sobre la base de los artículos 126 y 127
del Tratado constitutivo de la Comunidad Europea, establecer un marco
jurídico y financiero para facilitar el desarrollo y la coordinación de las
experiencias nacionales y comunitarias de servicio voluntario europeo, en
particular por la eliminación de determinados obstáculos de la libre
circulación de los jóvenes voluntarios.
Objetivos:
·
Reinsertar a los jóvenes sin diplomas de los barrios desfavorecidos de
grandes concentraciones urbanas, en el marco de dispositivos que ofrezcan
una segunda oportunidad educativa, mediante la nueva orientación de las
escuelas situadas en dichos barrios. o bien creación de nuevos centros de
enseñanza.
·
Garantizar o reforzar un seguimiento importante mediante el envío de
profesores especialmente cualificados e igualmente bien remunerados que en
los centros de renombre.
·
Fomentar en los jóvenes implicados la motivación, la. capacidad de aprender
a aprender, los conocimientos básicos y las aptitudes sociales.
·
Crear
clases de pocos alumnos.
Métodos:
·
Movilizar financiaciones complementarias europeas en apoyo a financiaciones
nacionales o regionales para la instauración de vías de inserción.
·
Instaurar acciones de concertación y de asociación con los agentes
económicos para aumentar las posibilidades de integración en el empleo al
terminar ciclos de formación.
·
Establecer una relación de apadrinamiento individual, a partir del comienzo
del recorrido educativo, por parte de una PYME o de una empresa grande
local, si es posible con promesa de empleo si se obtiene la certificación o
el reconocimiento de las competencias.
·
Utilizar una pedagogía que emplee. ritmos adaptados y métodos pedagógicos en
los que se utilicen las nuevas tecnologías educativas.
·
Establecer una red de los dispositivos de segunda oportunidad y de difusión
de los métodos pedagógicos.
·
Asociar estrechamente las familias al proceso y al funcionamiento de
formación.
Ya no
es posible reservar el conocimiento de idiomas extranjeros a una élite o a
quienes los aprenden gracias a su movilidad. En la línea de la Resolución
del Consejo de ministros de Educación del 31 de marzo de 1995, es necesario
permitir a cada uno, sea cual sea su trayectoria académica o de formación,
adquirir y mantener la capacidad de comunicarse en, al menos, dos lenguas
comunitarias distintas de su lengua materna. La Comisión lamenta que el
alcance de este compromiso se viera debilitado por la inserción de una
restricción que permite a los Estados miembros protegerse tras los términos
“si es posible”.
Para
alcanzar un conocimiento efectivo de tres idiomas comunitarios es deseable
comenzar el aprendizaje de una lengua extranjera desde el nivel preescolar,
y resulta indispensable que tal enseñanza se haga sistemática en la
enseñanza primaria, as! como que la enseñanza de la segunda lengua
extranjera comunitaria comience en la secundaria. También sería conveniente
que, como ocurre en las “escuelas europeas”, el primer idioma extranjero
aprendido se convierta en el idioma de enseñanza de determinadas asignaturas
en secundaria. Al finalizar el recorrido de la formación inicial, todos
deberían hablar dos lenguas extranjeras comunitarias.
En
cuanto a la formación profesional, inicial y continua, debe muy
especialmente dar cabida al aprendizaje de las lenguas. Éste tiene un
alcance doble para la vida activa, puesto que es un elemento importante de
cultura general y, al mismo tiempo, un activo para el acceso al empleo,
dentro del país de origen o gracias a la movilidad que permite dentro de la
Unión.
Todo
eso supone que se disponga de una oferta educativa de calidad, con
materiales y métodos modernos adaptados a la diversidad de los públicos
interesados.
En
esta óptica, el Libro Blanco propone las siguientes acciones de apoyo a
nivel europeo.
Objetivos:
·
Fomentar la enseñanza a todos los jóvenes de, al menos, dos lenguas
comunitarias distintas de la materna
·
Fomentar métodos innovadores para el aprendizaje de los idiomas
·
Difundir la práctica cotidiana de idiomas extranjeros europeos en centros
escolares de todos los niveles
·
Potenciar la sensibilización en materia de lenguas y culturas comunitarias,
así como su aprendizaje precoz
Métodos
·
Implicar a los centros de enseñanza para garantizar el aprendizaje de, por
lo menos, una lengua comunitaria desde la primaria
·
Crear
un distintivo de calidad “Aulas europeas” que podría atribuirse según los
siguientes criterios:
·
práctica efectiva por todos los alumnos de un idioma comunitario en la
primaria, y de dos lenguas en la secundaria
·
participación de personal enseñante originario de otros Estados miembros de
la Unión
·
aplicación de pedagogías que favorezcan el aprendizaje autónomo de idiomas
·
creación de una organización que favorezca el contacto entre los jóvenes de
distintos Estados miembros (incluido el empleo de las tecnologías de la
información)
La
promoción de este distintivo permitirá la liberación de financiamientos
complementarios por los Estados miembros (incluidas las colectividades
territoriales)
·
Conectar en red los centros que hayan obtenido este distintivo
·
Fomentar sistemáticamente el envío de profesores nativos a centros de otros
países, como permite el Derecho comunitario y sus normas de aplicación a la
función pública
En el
Libro Blanco se postula que invertir en el fomento de las competencias
constituye el factor central de la competitividad y de la aptitud para el
empleo. Para poner en práctica esta orientación conviene analizar dos
categorías de elementos y realizar propuestas de actuación:
·
el
nivel de las inversiones realizadas en capital humano.
·
el
tratamiento contable y fiscal de los gastos de formación
En
cuanto al primer aspecto, hay que señalar que los gastos de educación y de
formación están íntimamente sujetos a las evoluciones coyunturales y a las
variaciones de los niveles de actividad. Esto es especialmente cierto en el
caso de las empresas: con la recesión se ha visto su tendencia a reducir
mucho su nivel de gastos. En cuanto al gasto público, la situación de rigor
y de reducción del déficit público exige prestar mayor atención a mantener
las inversiones en educación y en formación realizadas por la colectividad.
Por lo
que respecta al tratamiento fiscal y contable, el trabajo no se considera
elemento del patrimonio. Constituye una carga de explotación que figura en
la cuenta de resultado de la empresa, en forma de remuneraciones y de
impuestos. La opción a estudio consiste en considerar que el know how y las
competencias adquiridas por los trabajadores en el ejercicio de sus
funciones pueden contribuir a aumentar el valor de la empresa, lo que
permite tratar parte de los gastos de formación y de los salarios, durante
el período de formación, como inmovilizaciones incorporales amortizables, y
transferirlos a la cuenta del balance.
Actualmente es prioritario consolidar los niveles de financiación del
capital humano de todos los implicados en materia de educación y de
formación - lo que implica medirlos -, crear dispositivos de incitación
directa e indirecta para la promoción de la inversión en recursos humanos y
mejorar los dispositivos de contabilización y de seguimiento de los gastos.
Es
especialmente deseable, como la Comisión ya propuso en la comunicación sobre
“una política de competitividad industrial para la Unión Europea (COM (94)
319 final), tomar disposiciones en favor de las empresas que hagan un
esfuerzo especial de formación, para que una parte de los fondos destinados
a este efecto pueda figurar en su balance como activo inmaterial.
Simultáneamente deberían crearse fórmulas de ‘planes de ahorro - formación’
que conlleven primas en beneficio de las personas que desean refrescar sus
conocimientos o continuar su formación tras haber interrumpido sus estudios.
El
desarrollo de la sociedad de la información implica desde ahora la
comercialización de una proporción creciente de bienes y de nuevos servicios
que van a ser cada vez más importantes para la mejora del conocimiento.
Muchos Estados miembros han establecido ya, en sus sistemas fiscales,
disposiciones de exención parcial que permiten a los individuos deducir de
los impuestos algunos de sus gastos de formación. Conviene preguntarse si
estos sistemas no deben ser revisados y ampliados rápidamente para tener en
cuenta la evolución tecnológica y hacer posible que los ciudadanos consagren
a la mejora continua de sus conocimientos los mayores recursos posibles.
El
Libro Blanco propone las siguientes acciones de apoyo a nivel europeo para
potenciar la inversión en recursos humanos, por otra.
Se
elaborará un cuadro informativo general de las inversiones públicas y
privadas realizadas en materia de educación y formación en la Unión.
Se
establecerá un censo de los dispositivos de ayudas y de incitaciones a la
inversión en educación y formación en Europa, con vistas a la difusión de
los diversos dispositivos existentes.
A
partir de un examen de las distintas modalidades de tratamiento fiscal y
contable de los gastos de formación de las empresas y de las personas, se
iniciará una concertación con los Estados miembros sobre la promoción de la
inversión en recursos humanos como inmovilización.
Objetivos:
·
Promover una concepción general de la formación como inversión y no como
gastos corrientes
·
Incitar a las personas a que inviertan en su formación, según el modelo de
los “planes de ahorro’
·
Fomentar la convergencia entre los sistemas nacionales, desde el punto de
vista del tratamiento contable y fiscal de los gastos de formación
·
Aproximar el tratamiento fiscal y contable de las inversiones inmateriales,
concretamente en cuanto a los gastos de investigación y de formación.
Métodos
·
Identificar la diversidad de las modalidades de tratamiento fiscal y
contable de los gastos de formación de las empresas y de las personas
·
Evaluar las aplicaciones financieras para los Estados y las empresas
·
Estudio comunitario de las distintas modalidades que permiten considerar los
gastos de formación una inversión para las empresas y las personas
·
Examen
concertado con los Estados miembros y los interlocutores sociales de las
disposiciones jurídicas y administrativas para que los gastos de formación
de las empresas se consideren inversiones
El
mundo atraviesa un período de transición y de cambios profundos. Todo indica
que la sociedad europea, como otras, va a entrar en una nueva era,
probablemente más móvil y más imprevista que las precedentes.
Ciertamente, esta nueva era de universalización de los intercambios, de la
sociedad de la información, de cambios científicos y técnicos, suscita
interrogantes y miedos, en primer lugar porque no se consigue ver bien sus
contornos.
Estos
interrogantes y miedos son probablemente más fuertes en Europa que en otras
partes. La civilización europea es antigua y compleja. Hoy duda entre una
sed de investigación y conocimientos muy fuerte, herencia de una historia en
la que Europa logró la primera revolución técnica e industrial, cambiando
así el mundo, y una demanda muy importante de estabilidad y de seguridad
colectiva. Esta aspiración es perfectamente comprensible, en un continente
tan fuertemente devastado por las guerras y destrozado por los conflictos
políticos y sociales; pero puede llegar a producir reflejos conservadores
respecto al cambio.
Y sin
embargo esta era de transformación es una oportunidad histórica para Europa,
porque estos períodos de cambio, en los cuales una sociedad origina la que
le ha de suceder, son los únicos propicios a reformas profundas que permitan
evitar cambios brutales. El aumento de los intercambios a través del mundo,
los descubrimientos científicos y las nuevas tecnologías abren, de hecho,
nuevas potencialidades de desarrollo y de progreso.
Leamos
lo que escribe a un gran historiador europeo, bien situado para comparar
este período de cambio con los precedentes, en particular durante el paso de
la edad medía al renacimiento:
La
Europa de la edad media y del tiempo moderno debió hacer frente al mundo
bizantino, al mundo árabe, al imperio turco. En la actualidad se trata,
afortunadamente, de una confrontación más pacífica, pero la existencia de
actores de la historia gigantescos por su amplitud o por su fuerza
económica, o por ambas al mismo tiempo, impone a Europa alcanzar un tamaño
comparable a ellos sí quiere existir, evolucionar y mantener su identidad.
Frente a América, a Japón, frente a China mañana, Europa debe tener la masa
económica, demográfica y política capaz de garantizar su independencia.
Por
suerte cuenta con la fuerza de su civilización y de sus herencias comunes.
Se ha visto: durante veinticinco siglos, en estratos continuamente
renovados, la civilización europea ha sido creativa, hoy aún, como se ha
dicho, la principal materia prima de Europa es probablemente la materia
gris.
Es a
escala europea como podrá construirse una sociedad de progreso, capaz de
contribuir al mismo tiempo a modificar la naturaleza de las cosas a la
escala planetario y de preservar una conciencia plena de sí misma.
El
presente libro blanco defiende el punto de vista de que es construyendo
cuanto antes la sociedad cognitiva europea como podrá alcanzarse este
objetivo. Este avance lleva consigo profundas transformaciones. En efecto,
los sistemas de educación y de formación tienen demasiado a menudo como
efecto trazar de una vez por todas la trayectoria profesional. Hay
demasiadas rigideces, demasiadas divisiones entre los sistemas de educación
y de formación, no bastantes pasarelas, no bastantes posibilidades de
acogerse a nuevos modos de enseñanza a lo largo de la vida.
La
educación y la formación transmiten las referencias necesarias para la
afirmación de toda identidad colectiva, al tiempo que permiten nuevas
proyecciones científicas y tecnológicas. La autonomía que dan a los
individuos, si es compartida por todos, consolida el sentido de cohesión y
arraiga el sentimiento de pertenencia. La diversidad cultural de Europa, su
antigüedad, la movilidad entre culturas diferentes, son bazas importantes
para la adaptación al nuevo mundo que aparece en lontananza.
Ser
europeo es beneficiarse de un acervo cultural de una variedad y de una
profundidad sin par. También debe ser beneficiarse de todas las
posibilidades de acceso al conocimiento y a la competencia. El objetivo del
Libro Blanco es permitir explotar aún más estas posibilidades: las
recomendaciones contenidas aquí no pueden pretender agotar el tema.
Tienen
un objetivo más modesto: contribuir, con las políticas de educación y de
formación de los Estados miembros, a poner a Europa en camino hacia la
sociedad cognitiva. Están destinadas también a iniciar, de cara a los
próximos años, un debate más amplio. Por último, pueden contribuir a poner
de manifiesto que el futuro de Europa y su lugar en el mundo dependen de la
capacidad de brindar hoy a sus mujeres y hombres las mismas posibilidades de
crecimiento personal que las concedidas hasta ahora a las cuestiones
económicas y monetarias, si no más. Así es como Europa demostrará no ser
solamente una zona de libre cambio, sino un conjunto político organizado,
así como un vehículo para no sufrir, sino controlar la universalización. |
