Francisco Giner de los Ríos

y los pedagogos de la Institución Libre de Enseñanza

© Enrique Martínez-Salanova Sánchez

El influjo de la Institución Libre de Enseñanza

Francisco Giner de los Ríos

El nacimiento de la Institución Libre de Enseñanza

Actividad e historia de la Institución Libre de Enseñanza

Los principios pedagógicos de la Institución Libre de Enseñanza

Las Misiones pedagógicas

El Krausismo a través de Heinrich Ahrens y Julián Sanz del Río

Manuel Bartolomé Cossío

La residencia de estudiantes 

La figura del maestro para la Institución Libre de Enseñanza

 El derribo franquista de la Institución

La Institución Libre de Enseñanza hoy y Bibliografía

El influjo de la Institución Libre de Enseñanza

Un grupo de profesores que se aglutinaron alrededor de Francisco Giner de los Ríos fundó en 1876 la Institución Libre de Enseñanza. Intentaban superar el asfixiante ambiente intelectual que imponía la Restauración y trazó las líneas ideológicas sobre educación en el primer tercio del siglo XX y las que se desarrollaron durante la II República. Tras su victoria en la guerra civil, el primer y más importante objetivo del franquismo fue destruir la influencia de la Institución Libre de Enseñanza y liquidar aquellas ideas, eliminar física e ideológicamente a quienes las predicaban y hacer tabla rasa de cualquier residuo que hubiera sobrevivido.

Afirmaba estar «disociada de los principios o intereses de toda comunión religiosa, escuela filosófica o partido político, y defendía la libertad e inviolabilidad de la ciencia, y el derecho de todo maestro al ejercicio ya la transmisión independientes del conocimiento, sin interferencia de ninguna autoridad».

Giner y sus seguidores, hicieron de ella un hogar de paz, pensamiento libre, nuevas ideas y respeto mutuo. Estaba destinada a ser una de las mayores fuentes de renovación, pero sólo a través de su ejemplo, sus logros, sus publicaciones y sus discípulos, porque decidió rechazar el apoyo estatal y abstenerse de tomar partido en la lucha política, aunque los maestros, familias y niños, cada uno individualmente, tenía libertad para asociarse y ayudar a su religión, partido o doctrinas profesadas.

Bajo la influencia de Giner y la Institución se emprendieron desde organismos públicos importantes reformas en los terrenos jurídico, educativo y social, y se crearon organismos como el Museo Pedagógico, y la Junta para Ampliación de Estudios, de la que dependían el Centro de Estudios Históricos, el Instituto Nacional de Ciencias Físico-Naturales o la Residencia de Estudiantes.           

En torno a la Junta y al Museo cristalizaron desde 1907 hasta 1936 intentos de reforma científica y educativa que dieron lugar a iniciativas pioneras: El Instituto Escuela, las pensiones para ampliar estudios en el extranjero, las colonias escolares de vacaciones, la Universidad Internacional de verano o las Misiones Pedagógicas, que actuaron  durante la Segunda República.

Visitando el Museo del Prado

Edificio de la Institución

Francisco Giner de los Ríos

Ronda, 1839-Madrid, 1915

Pedagogo, pensador y escritor español.

Estudió Derecho y Filosofía en las universidades de Barcelona, Granada y Madrid. En esta última conoció a Sanz del Río, introductor en España del pensamiento del filósofo alemán Krause; desde entonces se situaría en el centro del núcleo krausista (junto a Salmerón, Moret, Azcárate, Labra...), que tanta influencia habría de tener sobre el pensamiento y la acción de los liberales españoles. Dicha escuela defendía un ideal racionalista de armonía social basado en la reforma ética del individuo a través de la educación, para sustentar un Estado verdaderamente liberal.

En 1867 obtuvo por oposición la cátedra del Derecho y del derecho Internacional de la Universidad de Madrid, que sin embargo abandonó a los pocos meses en protesta por las sanciones del gobierno a Sanz del Río. Volvió a su cátedra tras el triunfo de la Revolución de 1868, fue separado de ella tras la Restauración borbónica por el gobierno Cánovas (1875) y nuevamente repuesto al llegar al poder los liberales de Sagasta (1881).

En 1876 fundó la Institución Libre de Enseñanza, empresa a la que dedicaría el resto de su vida; se trataba de un centro educativo basado en modelos pedagógicos modernos, laicos y progresistas, que se proponían como alternativa a la enseñanza oficial dominada por la Iglesia. Giner dejó una amplísima obra escrita sobre temas jurídicos, filosóficos, políticos, artísticos y literarios.

Desde la fundación de la Institución Libre de Enseñanza, hasta el final de sus días, se dedicó en cuerpo y alma a poner en práctica las líneas pedagógicas que definen la Institución: formación de hombres útiles a la sociedad, pero sobre todo hombres capaces de concebir un ideal; coeducación y reconocimiento explícito de la mujer en pie de igualdad con el hombre; racionalismo, libertad de cátedra y de investigación, libertad de textos y supresión de los exámenes memorísticos. En una palabra, una Escuela activa, neutra y no dogmática, basada en el método científico, que abarca toda la vida del hombre y que pretende la formación de hombres completos, abiertos a todos los ámbitos del saber humano. Giner opuso la libertad a la autoridad.

Entre las muchas obras y escritos de Giner de los Ríos destacan Lecciones sumarias de psicología (1874), Estudios sobre educación (1886), Educación y Enseñanza (1889), Resumen de la filosofía del derecho (1898) y Pedagogía universitaria ( 1905)

Giner entre M.B. Cossío y R. Rubio

Giner de los Ríos

Gumersindo de Azcárate

Nicolás Salmerón

El nacimiento de la Institución Libre de Enseñanza

El 26 de febrero de 1875 se publicaron un Real Decreto y una Circular que firmaba el marqués de Orovio, titular de la cartera de Fomento, que suponían un ataque frontal a la libertad de cátedra: el Estado pretendía controlar los libros de texto y los programas que los profesores impartían en la Universidad. Un significativo grupo de catedráticos de Universidad y algunos profesores de instituto, por decoro intelectual, por respeto a la ciencia, por amor a la libertad se negaron a someter sus programas y sus enseñanza al dogma de la Iglesia católica. Entonces, fueron separados de sus cátedras, alejados de las aulas, encarcelados, desterrados….

La Institución Libre de Enseñanza fue fundada en 1876 por varios catedráticos y auxiliares de Universidad o Instituto, separados de sus clases a consecuencia de su protesta contra los decretos de Instrucción pública de 1875, atentatorios de la libertad de la cátedra.

 En el proyecto de creación se explica con claridad que la organización debe ser independiente de la acción del Estado, dada la dificultad de armonizar la libertad que reclaman la investigación científica y la función del Profesor con la tutela que ejerce el Estado. Durante sus setenta años de existencia tampoco se desligó de su proyecto de regeneración moral,  el intento de crear el «hombre nuevo», según la filosofía krausista, capaz de enfrentarse con la situación moral del país, profundamente degradada; y lo que es más importante, de superarla y potenciar un nuevo modelo individual y colectivo, más racional, más ético y más humano.

La decisión concreta de fundar un centro de enseñanza la tomó Francisco Giner de los Ríos, junto con sus amigos Gumersindo de Azcárate y Nicolás Salmerón, en el año 1876.  Fue considerada primero como una Universidad privada, «disociada de los principios o intereses de toda comunión religiosa, escuela filosófica o partido político, y defendía la libertad e inviolabilidad de la ciencia, y el derecho de todo maestro al ejercicio ya la transmisión independientes del conocimiento, sin interferencia de ninguna autoridad»

Las actuaciones de los profesores fundadores venían de lejos. En enero de 1868, el ministro de Fomento, marqués de Orovio, separó de sus cátedras a Julián Sanz del Río, Fernando de Castro y Nicolás Salmerón, por no firmar un manifiesto que ellos consideran atentatorio contra la libertad de enseñanza. Francisco Giner de los Ríos, que acababa de tomar posesión de su cátedra de Filosofía del Derecho, no dudó en adherirse a los catedráticos separados y correr también la misma suerte que ellos.

Poco más tarde, en septiembre de 1868, la revolución devolvió a sus puestos a los catedráticos krausistas, que iniciaron una actividad incesante en el Decanato de la Facultad de Filosofía y el Rectorado de la Universidad de Madrid, la Asociación para la Enseñanza de la Mujer, la Sociedad Abolicionista y la edición del Boletín-Revista de la Universidad de Madrid.

Sin embargo, la teoría y la realidad, una vez más se disgregan, la renuncia de Salmerón como presidente de la República en 1874 por no firmar unas sentencias de muerte, describe el desconcierto moral del grupo; las circunstancias, aun las que parecían más propicias, indican que la sociedad española no está aún madura para sus intenciones reformadoras.

 Otra vez por causa de la libertad de enseñanza, el ministro desterró de nuevo a los tres profesores a Lugo, Cádiz y Cáceres, respectivamente, para evitar disturbios. Fue a partir de ahí, apoyados por infinidad de profesores cuando comenzó a perfilarse el propósito de crear una institución en la que los profesores pudieran ejercer su trabajo sin que se inmiscuyera la política o las ideas.

La tarea fue difícil por la presión conservadora, que defiende la enseñanza estatal, oficialmente católica desde la Constitución de 1876 (Artículo 11). Con un estrecho marco legal, con la posibilidad escasa de establecer centros privados, que la prohibición de ostentar el título de Instituto ni el de Universidad -de ahí el nombre de Institución- se creó la Institución Libre de Enseñanza.

Karl Krause

Heinrich Ahrens

El Krausismo en España a través de Heinrich Ahrens y de Julián Sanz del Río

Alrededor del año 1840, un grupo de juristas españoles, entre los cuales se encontraba Julián Sanz del Río, buscaban apasionadamente una doctrina política que propicie un proceso regenerador del país, dentro del pensamiento liberal, por supuesto, aunque éste aparece entonces bajo la forma del doctrinarismo y no satisfaga las aspiraciones del grupo.

A partir de la traducción de un texto de Heinrich Ahrens, en 1841, sobre Filosofía del Derecho, que tuvo una gran repercusión, por su oposición al derecho natural racionalista, que cuestionaba al Derecho como norma absoluta, se inició en España el movimiento krausista. Krause, dice Ahrens- fue quien primero expuso el carácter del Derecho como un orden universal de piedad, abnegación y altruismo.

Sanz del Río inició y trabajó durante toda su vida en la elaboración de una filosofía que, fundamentalmente basada en Krause, pero también en Hegel y Fichte, dará como fruto su propio sistema personal, al que modestamente denominará «krausista». Lo que atraía a Sanz del Río de Krause era la actitud moral con que se aborda el sistema, que no construye un sistema filosófico con independencia de sus resultados. No es posible la definición de un concepto, la trabazón de un razonamiento, que no contenga en sí un cierto sentido moral, o por lo menos, que pueda afectar negativamente a la visión moral de un conjunto.

Para el krausismo el acto creador de Dios se dio de una vez por todas, sin necesidad de actos creadores constantes a lo largo de la Historia. La auténtica revelación de Dios, la presencia divina en el fondo de nuestro ser, se da, antes que en milagros sorprendentes, en el estudio del largo proceso histórico de la Humanidad, descubriendo en él las leyes y designios de Dios para el hombre. El cultivo de la razón humana se convierte así en el elemento primordial para que el individuo alcance el grado de madurez necesario y el desarrollo de la conciencia preciso para que el sentimiento religioso, tomado únicamente en sí mismo, no se desvirtúe y pase a ser mera superstición.

Esta concepción, profundamente religiosa, le valió a Julián Sanz del Río la amargura de ver incluido su texto «el Ideal de la Humanidad para la vida» en el Índice de Libros Prohibidos desde 1865.

El primer problema que se plantea el de la libertad. A la aseveración de que el hombre no tiene posibilidad de elección para el bien o el mal, fundamenta como negativa la pretensión enjuiciar la voluntad de Dios, que caprichosamente interfiera en las vidas humanas para proporcionarles bienes o males.  se entiende así mejor  la posición del krausismo haz el bien por el bien mismo, de raíz netamente kantiana, que es lo que otorga al sistema su grandeza moral.

La Humanidad debe pretender la completa realización de las personas: el cuerpo y el espíritu necesitan desarrollos paralelos, en lugar del desprecio que el primero merecía en la época. La ciencia se desenvuelve en todos sus campos, posibilitando el bienestar material y moral de todos los seres humanos y éstos comprenden su auténtica relación con el Ser Supremo, sin mengua de su propia dignidad,

 En el siglo XIX español estas ideas eran revolucionarias. En primer lugar, el concepto del hombre, como un ser absolutamente digno, bello, bueno en sí. Y esto, cada hombre de la Humanidad, del pasado, presente o futuro. La absoluta igualdad de los hombres ante Dios. En segundo lugar, y unido a ello, la necesidad de estudiar la historia de la humanidad desde esa perspectiva, que no deja de guardar relación con el auge de los estudios sociológicos y antropológicos que tanto predicamento alcanzan en la España de final de siglo, propiciados por el pensamiento positivista. En tercer lugar, la supremacía de la ciencia y de la razón como criterio supremo en las relaciones entre los hombres.

Aplicó en España la filosofía de Krause y la adaptó al darse cuenta de que lo que necesitaba España era una ética laica que se contrapusiese a la moral católica que tanto daño había causado al país.

Julián Sanz del Río (1814-1869) (del texto JULIÁN SANZ DEL RÍO, Heterodoxo por necesidad, de Antonio Machín Romero, SoriaEdita, Soria, 2007)  «Él y sus seguidores, los krausistas, creyeron en la perfectibilidad humana, en el progreso de la sociedad y en la belleza de la vida. Acabó convirtiéndose en un hombre muy preocupado por el futuro de España, atrasada con respecto a Europa, y asumió que la mejor vía para enderezar el rumbo de nuestro país para aproximarlo a Europa era educar y formar bien al hombre de carne y hueso. Por eso su proyección social es más pedagógica que filosófica, y él nos interesa más como educador que como filósofo. Incluso creo que no es arriesgado afirmar que su auténtica vocación era la de educador, como ocurrió con sus más destacados seguidores. Su sistema filosófico se conoce como racionalismo armónico. En él busca la belleza y armonía en el ser humano, cuyo ideal sería el de un ser equilibrado, respetuoso y tolerante. Pero además, a su sistema racional le añadía un profundo sentido ético que era fácil de arraigar en un país como el nuestro, de espíritu ascético y de honda tradición moral, pero que, paradójicamente, estaba siendo gobernado por quienes podían ser ejemplo de cualquier cosa menos de moralidad. Si a todo lo anteriormente dicho añadimos que su sistema ofrecía a un sector liberal de la sociedad, insatisfecho con el mundo que le rodeaba (el neo-catolicismo imperante), una forma nueva de vida, de pensamiento liberal y de contenido ético, se puede comprender el arraigo inmediato que tuvo en ella. Su pensamiento comenzó a divulgarse en 1854, cuando él se reintegró al trabajo académico en la Universidad de Madrid. Sus primeros frutos fueron ya visibles  en la revolución de septiembre de 1868, en la que mucho tuvo que ver, y su influencia como ideología liberal dominante llegó hasta la Restauración. Desde entonces, su pensamiento, modulado por sus continuadores en la Institución Libre de Enseñanza, continuó alimentando ideológicamente a las sucesivas generaciones al final del siglo XIX y en las primeras décadas del XX hasta pasada la contienda civil, momento en el que los vencedores decidieron anular todo rastro del movimiento, anatematizando con tendenciosos libros sus ideas y a sus defensores, y confiscando sus bienes. Pero la voluntad de los triunfadores de la guerra civil no podía acabar con las ideas, y éstas se han dejado sentir durante todo el pasado siglo en los ambientes liberales. Resulta difícil explicar la historia de la cultura en España durante estos últimos siglos prescindiendo de la aportación cultural y ética de los krausistas. Nadie hubiese podido imaginar, ni el mismo Sanz del Río, que su aventura vital estuviese vinculada al más bello movimiento cultural y pedagógico de toda nuestra historia».

Actividad e historia de la Institución Libre de Enseñanza

La idea fue concebida, en primer lugar, como un centro de estudios superiores –la intención era implantar estudios de Derecho y más tarde los de Filosofía y Letras-. Finalmente, a partir de 1878, el proyecto universitario fue abandonado y en la Institución se cursaron estudios de primera y segunda enseñanza.

El 18 de marzo de 1876 se redactó el proyecto para la creación de un establecimiento de enseñanza libre. La primera Junta de Accionistas se celebró en mayo de 1876. El grupo de fundadores era muy amplio y procedía de muy diversos campos: descontentos del conservadurismo canovista, simpatizantes krausistas, republicanos, militares, incluso rivales intelectuales del krausismo. Se trata de hacer realidad, desde un principio, las palabras del artículo 15 de los Estatutos: «Esta Institución es completamente ajena a todo espíritu e interés de comunión religiosa, escuela filosófica o partido político, proclamando únicamente el principio de la libertad e inviolabilidad de la Ciencia y de la consiguiente independencia de su indagación y exposición respecto de cualquiera otra autoridad que no sea la de la conciencia»

    La Institución inauguró sus clases el 29 de octubre de 1876, en el número 9 de la calle Esparteros. Entre sus enseñanzas ofrecía varias de grado superior y las de segundo grado en dónde se utilizaba el método intuitivo de Pestalozzi y de Fröebel, el discípulo de Krause y amigo de Sanz del Río, utilizado por las modernas escuelas europeas. La ausencia de exámenes y libros de texto, el estudio directo de la realidad, el respeto a la intimidad y a la autonomía del estudiante que Giner practicaba en sus clases universitarias se ven allí ampliados y desarrollados en el terreno de la segunda enseñanza.

Cuando en 1897 Salmerón disuelve su partido en busca de la reunificación de los distintos partidos republicanos, surgieron dos corrientes: la radical de Lerroux y la reformista de Melquiades Alvarez. El grupo krausista, antes unido por Salmerón, se dividió entre estas dos opciones. Pero ahora, ya comenzado el siglo XX, miembros cualificados del grupo institucionista van a dirigirse, primero lentamente y después con mayor rapidez, hacia la corriente de pensamiento socialista, hacia el P.S.O.E., modificando la inspiración profundamente liberal que inspiró siempre a los hombres de la Institución. Julián Besteiro y Fernando de los Ríos son los principales representantes de este nuevo rumbo.

 Independientemente de la Institución, Giner y Cossío inspiraron la creación de centros estatales, que contribuyeron fundamentalmente a renovar la cultura española. El propio Cossío inauguró la Cátedra de Pedagogía en el curso 1904-1905 en la Universidad Central, y en ella se jubiló en 1929. La pedagogía fue en esta cátedra, por primera vez, una disciplina universitaria. Hasta 1932 no se inauguró la Facultad de Pedagogía en la Universidad Central de Madrid. Fundaron el Museo Pedagógico de Instrucción Primaria, el Instituto de Reformas Sociales, el Instituto Central Meteorológico, la Estación Marítima de Zoología y Botánica Experimentales, de Santander, la Junta para Ampliación de Estudios e Investigaciones Científicas, que a su vez creó la Residencia de Estudiantes para varones y otra para señoritas, el Instituto-Escuela de segunda enseñanza, el Instituto de Investigaciones Biológicas Santiago Ramón y Cajal y el de Física y Química. La Junta daba, además, becas para realizar estudios en el extranjero. Por iniciativa de Cossío, el Gobierno de la República estableció las Misiones Pedagógicas, que recorrían los pueblos de España, y el ministro institucionista Fernando de los Ríos fundó la Universidad Internacional, de Santander. La labor pedagógica de los institucionistas se extendió a numerosos centros entre los que importa destacar el Patronato para el niño delincuente, cuando no existía, aún, el Tribunal de Protección de menores. La obra de Giner y de sus seguidores ha sido profunda y enorme, pero tuvo siempre en contra a los elementos más reaccionarios del país.

La Escuela de Estudios Superiores del Magisterio (1909-1932) nació con el objetivo de dotar al profesorado de las Escuelas Normales y a inspectores de una preparación adecuada a las exigencias culturales de la época.

La dirección de la Residencia de Estudiantes (1910) se le encomendó Alberto Jiménez Fraud. Dependiente de la Junta para Ampliación de Estudios, este centro contaba con bibliotecas, laboratorios, publicaciones propias y cursos. Fue el lugar de encuentro de los más espléndidos intelectuales del momento: Alberti, Lorca, Menéndez Pidal, Antonio Machado, Juan Ramón Jiménez, Unamuno, Ortega y Gasset, Dalí, Moreno Villa, Buñuel, Jorge Guillén, Salinas Azorín, Maeztu... En 1915 se inauguró la Residencia de Señorítas, dirigida por María de Maeztu, que compartía con la Residencia de Estudiantes objetivos y preocupaciones.

A la muerte de Giner en 1915, Manuel Bartolomé Cossío se convirtió en el alma de la Institución.

La guerra civil de 1936-1939 obligó a cerrar el centro y el Estado se incautó de todos sus bienes, que han sido devueltos en 1978, después de restablecido en España el orden constitucional.

Residencia de Estudiantes en la calle Pinar

Laboratorio

Visitante del Museo del Pueblo observando la copia de Ramón Gaya de La maja vestida, de Francisco de Goya y Lucientes, hacia 1933

Los principios pedagógicos de la Institución Libre de Enseñanza

1. El principio fundamental es educar a sus alumnos, que incluye la instrucción de todas las funciones y energías del cuerpo y del alma. Para ello es primordial el principio de la «reverencia máxima que al niño se debe». Ajena a todo particularismo religioso, filosófico y político, se propone sembrar en la juventud, con la más absoluta libertad, la más austera reserva en la elaboración de sus normas de vida y el respeto más religioso para cuantas sinceras convicciones consagra la historia.

2. Pretende despertar el interés de sus alumnos hacia una amplia cultura general, de múltiple orientación, cada época especialmente exige, para cimentar luego en ella, según les sea posible, una educación profesional de acuerdo con sus aptitudes y vocación, escogida más a conciencia de lo que es usual; tiende a prepararlos para ser en su día científicos, literatos, abogados, médicos, ingenieros, industriales...; pero sobre eso, y antes que todo eso, personas capaces de concebir un ideal, de gobernar con sustantividad su propia vida y de producirla mediante el armonioso consorcio de todas sus facultades.

3. La coeducación es un principio esencial del régimen escolar. No existe fundamento para prohibir en la escuela que uno y otro sexo viven como en la familia y en la sociedad. Juzga la coeducación uno de los resortes fundamentales para la formación del carácter moral, así como de la pureza de costumbres, y el más poderoso para acabar con la actual inferioridad positiva de la mujer, que no empezará a desaparecer hasta que aquélla se eduque, en cuanto a la cultura general, no sólo como, sino con el hombre.

4.  Aspira a que sus alumnos puedan servirse pronto y ampliamente de los libros como fuente capital de cultura; pero no emplea los llamados «de texto», ni las «lecciones de memoria» al uso, por creer que todo ello contribuye a petrificar el espíritu ya mecanizar el trabajo de clase, donde la función del maestro ha de consistir en despertar y mantener vivo el interés del niño, excitando su pensamiento, sugiriendo cuestiones y nuevos puntos de vista, enseñando a razonar con rigor ya resumir con claridad y precisión los resultados. La clase no sirve para «dar y tomar lecciones», o sea para comprobar lo aprendido fuera de ella, sino para enseñar y aprender a trabajar, fomentando, que no pretendiendo vanamente suprimir, el ineludible esfuerzo personal, si ha de haber obra viva, y cultivándolo reflexivamente, a fin de mejorar el resultado.

5. La Institución considera indispensable para la eficacia de su obra la activa cooperación de las familias. Nada es tan nocivo para la educación del niño como el manifiesto o latente desacuerdo entre su familia y su escuela. Nada, por el contrario, tan favorable como el natural y recíproco influjo de una en otra.

6. La educación elemental y la secundaria no pueden separarse. Forman un proceso continuo que también debe extenderse a las universidades con los mismos métodos.

7. Las clases deben ser una conversación, familiar e informal entre maestros y alumnos, llevados por un espíritu de descubrimiento: métodos intuitivos, realidades en vez de abstracciones, objetos en vez de palabras, diálogo socrático, el aula debe ser un taller, el maestro un director, los alumnos una familia.

8. La disciplina no puede basarse en castigos, sino en la idea de la corrección y la reforma. Los juegos y otras actividades libres son lo que da la mejor oportunidad para observar las inclinaciones de los niños. La obediencia a la ley debe excluir todo predominio de la voluntad independiente o de un poder dictatorial.

9. Se propugna el principio de la pedagogía activa y en íntimo contacto con la vida, el método intuitivo, expresión acuñada por Pestalozzi y Frobel. Cuando se funda la Institución Libre de Enseñanza, la influencia teórica central viene de estos dos pedagogos y, aunque nunca se abandone del todo, el método intuitivo va modernizándose y enriqueciéndose al contacto cotidiano con las ideas de aquí y de allí hasta alcanzar unas dimensiones plenamente contemporáneas por obra del genio educador de Manuel Bartolomé Cossío.

10. Pone gran interés la institución en formar en la salud y la higiene, el decoro personal de hábitos y maneras; la amplitud, elevación y delicadeza del sentir; la depuración de los gustos estéticos; la tolerancia, la alegría, la serenidad, la conciencia del deber, la lealtad, la disposición  a vivir como se piensa. Utiliza el trabajo intelectual sobrio e intenso, el juego corporal al aire libre, la relación con la naturaleza y con el arte. Reniega del sistema corruptor de exámenes, de la emulación, de los premios y castigos, del espionaje hacia los alumnos.

La figura del maestro para la Institución Libre de Enseñanza

     En tiempos en que los maestros se parecían mucho a funcionarios vitalicios y rutinarios, la institución tuvo mucho interés en elevar la figura de los maestros, dignificar su figura, sacarles de la indigencia, formarles y potenciarles al máximo. Los maestros son lo más importante, y todo lo demás se evapora en la inutilidad si falta él. Dadme el maestro -decía Giner en una de sus más conocidas acotaciones- y os abandono el edificio, las instalaciones, la organización, los programas..., todo lo demás.

La vocación, severidad y probidad en la conducta y las dotes de investigación y exposición eran los elementos a tener en cuenta, según el artículo 18 de los Estatutos, para el nombramiento de profesores en la Institución y eran condiciones inexcusables: Todo profesor podrá ser removido cuando perdiese alguna de estas esenciales condiciones. En todas las fundaciones derivadas del espíritu institucionista se trataba de evitar por todos los medios la burocratización del maestro como consecuencia de los nombramientos vitalicios y la falta de estímulos. El maestro que soñaban los institucionistas no podía poner condiciones al impulso que surgía de él, ni trocar su labor por más o menos dinero, ni regatearle un minuto a su compromiso moral. Si no era así, no les interesaba para su proyecto.

La intuición era tanto un don del educador como una vía de relación del niño con el mundo. El educador asumía intuitivamente los caracteres originales y personalísimos del discípulo e iba estimulando su desarrollo, secundando su actividad, alimentando su maduración..., dejándole hacer. Y para ello se servía de la totalidad de las plurales y complejas provocaciones que ofrecía la vida real: la naturaleza, el arte, la familia, la industria, etcétera. Se trata de una enseñanza activa, porque el maestro tiene por misión alumbrar y alimentar la fuerza personal del educando; se trata también de una educación individualizada, porque, huyendo del uniformismo, acentúa y potencia su personalidad original.

   Cossío se opone radicalmente a lo que él llama el procedimiento de estampación, el que utiliza el prototipo de maestro-poseedor de la verdad contra el alumno calladito y neutro que injiere tal presunta verdad para luego reestamparla de memoria y mal digerida el día del examen. Exactamente igual, y por las mismas razones, se opone al libro de texto, cuya deglución a fuerza de codos aplasta cuidadosamente las tentaciones de la curiosidad estudiantil por la consulta de otros libros innecesarios. Para Giner y Cossío la enseñanza debe ser lo contrario de eso: una excitación permanente a la actividad, a la curiosidad, a la búsqueda: No enseñar las cosas, sino enseñar a hacerlas.    

La residencia de estudiantes

La Residencia de Estudiantes, desde su fundación en 1910, fue el primer centro cultural de España y una de las experiencias más vivas y fructíferas de creación e intercambio científico y artístico de la Europa de entreguerras. En 1915 se traslada a su sede definitiva en la madrileña Colina de los Chopos. Durante toda esta primera etapa su director fue Alberto Jiménez Fraud, que hizo de ella una casa abierta a la creación, el pensamiento y el diálogo interdisciplinar.

La Residencia se proponía complementar la enseñanza universitaria mediante la creación de un ambiente intelectual y de convivencia adecuado para los estudiantes. Características distintivas de la Residencia fueron propiciar un diálogo permanente entre ciencias y artes y actuar como centro de recepción de las vanguardias internacionales. Ello hizo de la Residencia un foco de difusión de la modernidad en España, y de entre los residentes surgieron muchas de las figuras más destacadas de la cultura española del siglo XX, como el poeta Federico García Lorca, el pintor Salvador Dalí, el cineasta Luis Buñuel y el científico Severo Ochoa, el poeta Juan Ramón Jiménez, . A ella acudían como visitantes asiduos o como residentes durante sus estancias en Madrid Miguel de Unamuno, Alfonso Reyes, Manuel de Falla, Juan Ramón Jiménez, José Ortega y Gasset, Pedro Salinas, Blas Cabrera, Eugenio d'Ors o Rafael Alberti, entre muchos otros.

La Residencia fue además foro de debate y difusión de la vida intelectual de la Europa de entreguerras, presentada directamente por sus protagonistas. Entre las personalidades que acudieron a sus salones figuran Albert Einstein, Paul Valéry, Marie Curie, Igor Stravinsky, John M. Keynes, Alexander Calder, Walter Gropius, Henri Bergson y Le Corbusier, entre muchos otros. A menudo, estas personalidades fueron invitadas por dos asociaciones privadas que colaboraron activamente con la Residencia y unieron su labor a un amplio sector de la sociedad civil: la Sociedad de Cursos y Conferencias y el Comité Hispano-Inglés.

Laboratorio

Teatro

Las Misiones pedagógicas (1931-1936)

Cossío puso en práctica, desde el Patronato de Misiones Pedagógicas (1931) una antigua aspiración institucionista que acercó a los pequeños núcleos rurales bibliotecas, lecturas, conferencias, audiciones de música coral y de discos, exposiciones circulantes con reproducciones de pinturas célebres, proyecciones fijas y cinematográficas y representaciones teatrales. Según el profesor Tuñón de Lara fueron, precisamente, las Misiones Pedagógicas la muestra más clara de ese «tiempo de la gran ilusión», que representaron los primeros meses republicanos.

Sus objetivos eran «difundir la cultura general, la moderna orientación docente y la educación ciudadana en aldeas, villas y lugares, con especial atención a los intereses espirituales de la población rural».